Unge, literacy og arbejdsliv

Eleverne i skolen i dag skal blive literacykompetente til mange forskellige ting. De skal fx kunne læse og forstå de bøger, der bruges i de forskellige fag i skolen, og de skal også rustes til at kunne deltage aktivt på den ungdomsuddannelse, de senere vælger.

Men skal skolen også ruste eleverne til at kunne indgå som literacykomptente borgere i samfundslivet og på arbejdspladserne? Det vil de fleste nok mene, at det skal skolen også. Skolen uddanner jo alle elever, og vores grundskole er faktisk den eneste del af uddannelsessystemet, som alle elever stifter bekendtskab med, så det kan være et rimeligt krav, at det er der, man også lærer at begå sig i arbejdslivet senere hen.

Og det er en stor udfordring for skolen at kunne gøre det. I denne klumme vil jeg diskutere, hvordan arbejdslivets literacies tager sig ud i forhold til literacies i skolen, og jeg skitserer, hvordan skolen fx kan tage fat på dette arbejde.

Stor forskel på literacy i skolen og på arbejdspladser

For det første er der meget stor forskel på, hvordan literacy tager sig ud i en skole og på arbejdspladser eller i mere professionelle sammenhænge. Dette har forskerne Dias, Freedman, Medway og Paré vist med deres undersøgelser af skrivning i skolen og på arbejdspladser i forskellige kontekster i USA.

De har undersøgt mere akademiske erhverv som jura/advokatarbejdet, praktiske erhverv som det, der svarer til social- og sundhedsassistenter samt tilsvarende skoleskrivning. De viser i deres undersøgelse, der strækker sig over syv år, at i skolen er skrivning epistemisk, et begreb, de låner fra Willard. Det betyder, at skrivning først og fremmest har læring som formål. Når elever skriver, skriver de for at lære at skrive, ikke for at kommunikere skriftligt med en målgruppe. De skriver ikke for andre end sig selv og for læreren, der skal bedømme dem. Det betyder også, at skrivesituationer i skolen som regel er simple, genkendelige og forenklede, ofte med tydelig begyndelse og slutning, ofte med kun en enkelt modtager (læreren) og ofte også en enkelt afsender (eleven). Der er et tydeligt, stabilt og entydigt formål, nemlig at lære. Meget ofte skrives der også i skolens genrer, som er genrer, der ikke findes andre steder end netop i skolen. Man kan sige, at de literacypraksisser, altså måder at forstå og gøre literacy på, som man finder i skolen, er meget skoleagtige.

Skriftlighed på en arbejdsplads er, viser Dias, Freedman, Medway og Paré, ofte karakteriseret af næsten det modsatte. Her er situationen, som skriftligheden indgår i, karakteriseret af uklarhed eller mangeartethed. Der vil ofte være mangeartede modtagere og mange gange også flere forskellige afsendere. Formålet med skriftsprogsarbejdet er stort set aldrig at lære at bruge skriftsproget, men at kommunikere med et eller flere formål til en eller flere målgrupper.

Hvor skrivning i skolen ofte er en individuel aktivitet, er det på en arbejdsplads meget ofte institutionaliseret, dvs. at institutionen snarere end individet er afsender på en tekst. Derfor vil der også ofte være flere, der arbejder på den samme tekst, også selvom kun en, eller kun institutionen, krediteres for den. Fx hvis en advokat står som afsender af et brev, der egentlig er skrevet af en sekretær. Derfor, viser Dias, Freedman, Medway og Paré, har tekster på en arbejdsplads et mere cyklisk liv, idet de ofte cirkulerer mellem forskellige medarbejdere med forskellige kompetencer, før de er færdige. Der kan også sagtens kopieres fra tidligere tekster. Man kan derfor sige, at de literacypraksisser, der er på en arbejdsplads, ville være umulige eller måske endda ikke-acceptable i en undervisningskontekst: at angive sig selv som forfatter til tekst, man ikke har skrevet, gengive forskning uden at angive kilder, få massiv hjælp fra kolleger, genbruge den samme tekst igen og igen osv (se også septembers forskerklumme).

Skal skolen efterligne arbejdspladserne?

Man kunne foreslå, at eleverne i skolen så bare skal skrive lidt mere på en ‘arbejdspladsmåde’. Men det er ikke så let endda. Dias, Freedman, Medway og Paré påpeger nemlig også, at literacy er en kontekstuelt funderet, eller diskursiv, praksis, så man kan ikke bare ændre praksis. Det vil være meget svært at undslippe skolens diskurser, og det ville måske heller ikke opleves som meningsfyldt for eleverne. For Dias, Freedman, Medway og Paré hører literacypraksisser til inden for forskellige domæner, og de mener, det er svært at flytte dem til andre domæner.

Men hvis man gerne vil give eleverne muligheder for at lære andre literacypraksisser at kende, må man prøve at præsentere dem for flere forskellige af slagsen. Mit bud er, at man i skolen må etablere situationer, hvor eleverne kan opleve andre måder at anvende skriftsproget på, så det bliver meningsfyldt at arbejde på en mindre skolepræget måde.

I min ph.d.-afhandling fra 2015 beskriver jeg, hvordan jeg selv har afprøvet dette med udgangspunkt i det, jeg i dag vil kalde en scenariebaseret tilgang til skolearbejdet. Scenariedidaktikken er en måde at byde omverdenen ind i skolen på, som Hanghøj, Misfeldt, Bundsgaard, Fougt og Hetmar viser i bogen Hvad er scenariedidaktik? Jeg har siden afprøvet det i andre situationer også. Ved at arbejde scenariebaseret kan man opstille situationer, hvor eleverne i hvert fald forestiller sig, at deres skriftsprogsbrug skal have et mindre epistemisk formål og i stedet have et mere kommunikativt formål. Brug af Åben Skole kan på samme måde give eleverne mulighed for at anvende deres skriftsprog med mere kommunikative formål, fx når de i samarbejde med en virksomhed udvikler en hjemmeside eller skaber en folder om et produkt. Ved at inddrage eksterne partnere kan elevernes kommunikation opleves mere meningsfuld i kontekster uden for skolen, og dermed kan de arbejde med mere varierede literacypraksisser.

På den måde viser jeg, både i min ph.d.-afhandling og i senere forskning, at man kan skabe muligheder for eleverne for at indgå i andre og mere arbejdspladslignende situationskontekster med de formål, som der kan knyttes til skriftsprogsbrug, og at det kan styrke elevernes udvikling af literacykompetencer og især, at det kan styrke et mindre skolsk literacybrug, med Vibeke Hetmars begreb, altså mindske det epistemiske i situationen. Helt at overse skolens læringsformål kan og skal man ikke, men det er godt, at man også præsenterer eleverne for andre måder at være skriftsprogsbrugere på.

Derved kan man præsentere eleverne for forskellige literacypraksisser, som de kan arbejde inden for, og i sidste ende opnå det, jeg i min egen afhandling kalder for situationskontekstuel parathed.

I min egen undersøgelse skulle eleverne forestille sig, at de skulle udarbejde en typisk arbejdspladstekst, nemlig et arbejdspladsvurderingsskema. Det er en teksttype, der bruges på næsten alle arbejdspladser i en eller anden form, og som medarbejdere skal kunne udfylde. I forbindelse med arbejdet så eleverne også forskellige tekster om arbejdspladssikkerhed, som kunne sætte dem ind i situationskonteksten. Det var interessant at se, hvorvidt eleverne kunne forestille sig en helt fremmed situationskontekst. Det formåede de ganske godt støttet af en række teksteksempler, videoer m.v. Denne mulighed for at forestille sig en anden situationskontekst var en støtte for dem i deres arbejde med teksten (arbejdspladsvurderingsskemaet). At forståelsen af situationskonteksten spillede en rolle kunne ses af, at en enkelt gruppe helt havde misforstået situationskonteksten og derfor havde udarbejdet deres skema på en original måde. Den var tilpasset deres forestilling om situationskonteksten, og i øvrigt meget veltilpasset, hvilket jo netop viser, hvor vigtig en skribents forestilling om situationskonteksten er.

Det at oparbejde situationskontekstuel parathed har eleverne altså brug for, fordi man ikke i skolen kan præsentere eleverne for alle eksisterende literacypraksisser. Det er en praktisk umulighed, men skolen kan ruste eleverne til at være dygtige til at forstå og aflæse forskellige literacysituationer, altså have en parathed, og på den måde give eleverne en ballast til at håndtere dem. Sådan kan skolen forberede eleverne på arbejdslivets og hverdagens literacypraksisser og sikre, at skolen uddanner til hele livet og ikke kun til skolen.