Game on! - computerspil i dansk

Interessen for computerspil er eksploderet blandt børn og unge. Det er den moderne måde at lege på i en digitaliseret tidsalder. Her keder man sig aldrig, for spiluniverserne er et slaraffenland af oplevelser og konstante stimuli. Børn har altid være optaget af rollelege. Med computerspil er rollelegene rykket over i et højpotent multimodalt online-univers.

Hvad kendetegner den multimodale tegnverden, børn og unge er så optagede af? Og lærer de noget undervejs? Det mener den amerikanske literacyforsker James Paul Gee, at de gør. Denne artikel handler om computerspil og børns praksis med computerspil som en indforstået verden af tegn, der kan tydes og bruges, og jeg belyser denne tegnpraksis ved hjælp af Gees teori om literacy og identitetsdannelse (Gee, 2007).

Den didaktiske pointe er, at læreren kan gribe chancen for at inddrage børn og unges tegnpraksis ved at sætte sig ind i og interessere sig for computerspil som multimodale tekster i dansk. Jeg vil sidst i artiklen pege på tre måder, man kan arbejde med computerspil i forhold til danskfagets kompetenceområder. Det drejer sig om områderne fortolkning, fremstilling og kommunikation.

Computerspil og literacy

Thorkild Hanghøj, professor i spildidaktik, rubricerer forskellige didaktiske tilgange til computerspil i undervisningen. Han skelner mellem anvendelse af deciderede læringsspil, anvendelse af kommercielle computerspil, brug af spilelementer i undervisningen (såkaldt gamification) og at arbejde med spildesign. I det følgende fokuserer jeg på brugen af kommercielle computerspil, nærmere bestemt onlinespil, som er baseret på, at flere spillere samarbejder om at løse opgaver med en fortælling som ramme. Det drejer sig om spil som Uncharted, Machinarium, Fortnite, CS GO og World of Warcraft. I det følgende taler jeg altså ikke om de mange casual games (Candy Crush m.fl., som har karakter af afslappet tidsfordriv), quizzer og træningspil, som også dominerer den digitale spilverden.

Begrebet literacy kan betragtes i snæver forstand som omhandlende læsning og skrivning med anvendelse af ord og bogstaver. Det gør Gee ikke. Gee er sociolingvist, og det betyder, han ser på literacy som evnen til at beherske tegnpraksis i bred forstand. Computerspil repræsenterer en multimodal tegnpraksis, hvor det ikke kun er talt og skreven tekst, som skaber mening. Billede, lyd, bevægelse og interaktion er i ligeså høj grad med til at skabe mening i et computerspil. Hvis man med Gees øjne kigger nærmere på spil og den aktivitet, som foregår omkring det, kan man få øje på det, han kalder et semiotisk domæne. Et semiotisk domæne er et tegnfællesskab, som vedligeholdes af en gruppe, hvis deltagere udveksler mening gennem fælles værdier og tegn (Gee, 2007, s. 19). At deltage i et sådant tegnfællesskab er derfor en form for literacy.

Affinity group

Spillere samler sig i bestemte grupper, som er optaget af et bestemt spil, og det beskriver Gee som en affinity group. Der kan være mange forskellige affinity groups i et semiotisk domæne. Fælles for dem alle er, at deltagerne er aktive i et fællesskab af multimodale tegn. Dertil kommer, at deltagerne anerkender hinanden som gamere. Det betyder, at hver enkelt deltager udvikler en identitet, som kan vedligeholdes og udvikles i spilverdenen – det semiotiske domæne. Det er faktisk en stor belønning for anstrengelserne at blive anderkendt for sine skills som gamer.

Gee beskriver aktiviteterne i de mange affinity groups som en læringskultur. Det, som kendetegner denne særlige læringskultur, er følgende: Den er situeret (spillerne lærer i tilknytning til praksis), det er tilladt at fejle (ja, du kan dø i spillet, men du får straks lov at forbedre dig og prøve igen, og spillet tilpasser sig ofte spillerens niveau), forskellige ekspertiser spiller sammen (mange byder ind med løsninger og forskellige skills), og der er et dybt engagement (det er sjovt, derfor anstrenger man sig).

Paratekster

Den specialiserede literacy, som spillere opøver i og omkring et spil, kommer blandt andet til udtryk som kommunikation i det semiotiske domæne, siger Thorkild Hanghøj (2004, s. 102). Børn skaber nemlig massevis af nye tekster, når de udveksler erfaringer og oplevelser med computerspil. Det foregår ofte i form af videoer på YouTube, hvor de ser og producerer film om spil. Hanghøj betegner denne slags film - med et begreb lånt fra fransk litteraturteori - som paratekster. Paratekster betyder ’medtekster’, og de bidrager med oplysninger om et værk. Så hvor fx computerspillet Machinarium er et fiktionsværk, er de mange kommentarfilm og ’walk-throughs’, hvor spillere forklarer spillet, vigtige måder at bruge og forstå computerspillet på. I spiluniverserne udgør de mange brugerproducerede film altså vigtige værktøjer til at forfine spiloplevelsen og skabe fællesskab i spillernes affinity groups.

Men hvordan forbinder man Gees begreber om multimodal tegnpraksis og affinity groups samt Hanghøjs forståelse af paratekster med dansk i skolen? Og hvorfor er det i det hele taget relevant at beskæftige sig med computerspil i skolen?

Computerspillet er et godt bud på, hvordan vi kan imødekomme kravet i Fælles Mål om, at vi skal beskæftige os receptivt og produktivt med multimodale tekster i dansk. Undervisning i og med computerspil er relevant på linje med undervisning i film og reklamer, som faget har en lang tradition for at inddrage til analyse og produktion.

Som jeg annoncerede indledningsvist, griber jeg nu fat i tre måder, man kan arbejde med computerspil i forhold til danskfagets kompetenceområder i Forenklede Fælles Mål for dansk (EMU, 2016).

Fortolkning:
Computerspil kan inddrages som supplement til klassiske fiktive litterære tekster. Kompetenceområdets mål handler om, at børn skal lære at forholde sig til kultur og identitet ved at undersøge og diskutere æstetiske værker, herunder de tegn, de består af. Kommercielle computerspil, som er baseret på en opgave, der skal løses, bygger på narrativer og aktanter og kan derfor undersøges som tekster i undervisningen.

Når man kigger på computerspil som en tekstform, kan man fx se fællestræk med nyere børne- og ungdomslitteratur. Et eksempel herpå er ungdomsværket NORD (Hübbe & Meisler, 2018), som er en hybrid mellem computerspil og bogkunst. Ligesom computerspillet er NORD's æstetiske udtryk baseret på lyd, interaktivitet, verbaltekst og billeder, og læseren har rollen som en spiller, der selv skal vælge den sti, denne vil gå ad. Tager man det danske computerspil LIMBO, kan man få øje på en narrativ struktur fortalt fra et førstepersonsperspektiv, som det kendes fra litteraturen. Spillet bygger tilmed på en fortættet klaustrofobisk stemning, der låner fra gysergenren. Computerspil kan altså inddrages både indholdsmæssigt (narrativer) og udtryksmæssigt (virkemidler og genretræk) på flere klassetrin.

Fremstilling:
Elever i dansk kan arbejde med at udvikle og designe deres egne computerspil. Man kan naturligvis ikke ende med et færdigt digitalt computerspil, men man kan arbejde med de mange designfaser, som er nødvendige. Hvad skal spillet handle om, og hvordan skal det se ud? Ideudvikling, storyline, skitser til visuelle æstetiske udtryk (modaliteter), formgivning, pitching af ideer for børn i samme aldersgruppe og redesign. Enkelte karakterer kan tegnes og animeres i Scratch, som er et gratis online program, hvor man kan programmere historier, spil og animationer. I den nye faglighed, kaldet teknologiforståelse, som - mens dette skrives - afprøves i danskfaget på en række skoler i landet (se Tekforsøget.dk), indgår ideudvikling og iterative designprocesser, så her er en naturlig kobling til spil i undervisningen.

Kommunikation:
Som vist i ovenstående er børn ofte i fuld gang med at kommunikere med og om spil i deres fritid gennem mere eller mindre avancerede film og vejledninger på YouTube. Disse færdigheder kan udvikles i arbejdet med multimodale tekster i dansk. Derfor kan man også tage udgangspunkt i computerspil, når eleverne skal arbejde med instruerende tekster. Eksempelvis kan de skabe kortere multimodale film, som kan diskuteres i dansk og deles med andre elever, og som kan give eleverne en større forståelse for instruerende tekster samt spil og deres kontekst.

Fælles for ovenstående tre nedslag i danskfagets kompetenceområder er, at det drejer sig om at skabe undervisningssituationer, hvor eleverne deltager og gør sig erfaringer i et for dem relevant semiotisk domæne. Og at bruge fascinationskraften som drivkraft.