Læselyst – hvad er det?

Læselyst er aktuelt i skolen. I øjeblikket gennemfører mange skoler initiativer støttet af den tre-årige læselystindsats, som børne- og undervisningsministeren lancerede for knap et år siden. Samtidig fremgår læselyst af de rammer, der sættes for danskundervisningen: I Dansk Fælles Mål kan man læse, at eleverne skal ”udvikle deres udtryks- og læseglæde og kvalificere deres indlevelse og indsigt i litteratur”. Det politiske fokus rummer dog ikke præciseringer eller diskussioner af, hvad der kendetegner læselyst, hvilket efterlader spørgsmålet: Hvad er læselyst egentlig?

En forståelse får man, hvis man kigger væk fra skoleverdenen, ud over Danmarks grænser og lidt tilbage i tiden, mere konkret til 1988. Her udgav den sydafrikanske forsker og psykolog Victor Nell artiklen The psychology of reading for pleasure: Needs and gratifications, hvori han sammenfattede sine seks års forskning i læselyst. Nell er en af pionererne inden for læselystforskningen, og i det følgende præsenteres en del af hans arbejde. Det kan nemlig hjælpe os med at få en forståelse af læselystbegrebet, som igen kan gøre os klogere på den læseglæde, der beskrives i Dansk Fælles Mål, og den læselyst, som ministeriets indsats inviterer til.

Læselyst ifølge Victor Nell

Når Nell forskede i læselyst, var det egentlig i ludic reading, noget, der kan oversættes til legende læsning. Selv definerede han det som en særlig nydelsesfuld og afslappende læseform. I sin forskning gennemførte han forskellige studier af i alt 162 læsere, heraf 33 lystlæsere (ludic readers), for at indkredse, hvad der kendetegnede denne ludic reading. Det skal nævnes, at Nell fokuserede på den individuelle læsning, på læsning i bogen og på læsning af skønlitteratur, både den smalle og den brede og populære fiktion.

Nells forskning tog afsæt i en antagelse om, at læselyst udgør et cyklisk forløb, hvori en række forskellige faktorer virker sammen. En af faktorerne var tre ”antecedents for ludic reading”, der kan oversættes til ’indledende forudsætninger for læselyst’, og som ifølge Nell var afgørende for, at ludic reading opstod.
De tre indledende forudsætninger var: læsekompetence, en positiv indstilling til læsning og et rigtigt valg af bog.

Med læsekompetence mente Nell, at læsningen skulle være flydende og automatiseret, og at læseren skulle være i stand til at vurdere, om den valgte bog matchede eget læseniveau. Med positiv indstilling til læsning mente han, at læseren skulle have en forventning om at få en god oplevelse ved at læse. Forventningen grundede i tidligere møder med litteratur og blev positivt videreudviklet, så snart læseren fik en ny, god læseoplevelse. Endelig betød et rigtigt valg af bog, at læseren var i stand til at finde en bog, der ikke kun fængede læserens umiddelbare opmærksomhed og interesse, men også kunne fastholde den.

Når disse tre indledende forudsætninger var til stede, ledte de til ludic reading, altså den nydelsesfulde og afslappende læseform. Den kunne igen være med til at videreudvikle de indledende forudsætninger: læserens positive indstilling til læsning, valg af ny bog og læserens læsekompetence, ligesom den kunne bevirke, at læseren atter ville vælge at læse. Hvis en eller flere af de tre indledende forudsætninger ikke var til stede eller ikke var dækkende, kunne det resultere i, at læseren valgte læsningen fra til fordel for en anden aktivitet.

På vej mod en forståelse af læselyst

Man kan mene, at Nells tre indledende forudsætninger for læselyst tegner et noget forsimplet billede af læselyst. Eksempelvis synes det indlysende, at læselyst må hænge tæt sammen med læsekompetence, men det kan undre, at Nell adskiller positiv indstilling til læsning og et rigtigt bogvalg i to forskellige kategorier, når de, i hans forståelse, samtidig hænger tæt sammen. Endelig er læselyst i dag, altså over 30 år efter Nells artikel blev udgivet og med tilkomsten af digitale medier og nye teksttyper, sandsynligvis rettet mod meget mere end skønlitteratur og bogen alene. Noget, der igen kan skrue lidt på, hvad der for nutidens læsere ligger indlejret i en positiv indstilling til læsning og et rigtigt valg af bog. Dog tilbyder Nells tilgang en mulighed for at sætte nogle ord på, hvad læselyst er.

For det første viser det læselyst som en cyklisk proces, der udvikler sig i et samspil mellem forskellige forudsætninger, og som både rummer et før, et under og et efter. Det antyder, at læselyst er meget mere end den umiddelbare situation, det er, når man læser i en bog.

For det andet viser Nell, at læselyst er noget, der enten kan opstå eller, omvendt, ikke opstå. Er de indledende forudsætninger på plads, så vil læsning sandsynligvis blive valgt til. Hvis det modsatte er gældende, kan læsningen blive valgt fra. Det betyder dog ikke, at læsningen er valgt fra for evigt. Den kan vælges til senere, i fald forudsætningerne igen indfinder sig. Det indikerer, at læselyst er i evig udvikling og til stadig genforhandling hos den enkelte. Det er ikke noget, man enten har eller ikke har.

Endelig, og for det tredje, indikerer Nells forudsætninger, at læselyst ikke kun er en individuel sag. De færreste udvikler læsekompetence uden undervisning og inspiration, det være sig fra lærere, pædagoger, forældre eller andre. Det samme gælder den positive indstilling til læsning og valg af bøger, hvor mødet med gode historier også inspireres og initieres udefra. Det antyder, at læselyst også opstår og udvikles sammen med andre.

Hvordan kan vi forstå læselyst i skolen?

Med Nells tre indledende forudsætninger for læselyst i baghovedet, hvordan kan man da forstå den læselyst og intention om at udvikle elevernes ”udtryks- og læseglæde”, som ministeriets indsats og Dansk Fælles Mål inviterer til?
Det hurtige og nok også lidt for lette svar er, at eleverne bare skal have gode oplevelser med læsning. Det betyder igen, at de skal være dygtige læsere og foretage rigtige bogvalg, der igen kan fostre en positiv indstilling til læsning og udvikle dem som læsere. I fald det ikke er gældende, kan det, hvis man følger Nell, betyde, at eleverne vælger læsningen fra.

Selvom det at udvikle elevens læsekompetence netop er et af danskfagets væsentligste formål, så kan læreren blive stillet i et dilemma, når det handler om at understøtte et rigtigt valg af bog. I danskundervisningen læser eleverne tekster med et formål. De er valgt, fordi de er gode eksempler på en tematik, på en genre, på en måde at bruge sprog på. Ydermere skal eleverne ofte læse den samme tekst. For nogle elever kan det være nydelsesfyldt. For andre er det måske ikke en tekst, de selv ville vælge. Trods skolens tekster kvalificerer elevens indsigt i litteratur, kan de altså samtidig rime dårligt på læselyst.

Endvidere er der den positive indstilling til læsning, der ifølge Nell grundlægges via læsningen. Andre studier har peget på, at børns indstilling til læsning formes af miljøer, hvor læsning vægtes, og ved at møde læsende rollemodeller. Det fremgår eksempelvis af den seneste danske læsevaneundersøgelse, Børns læsning 2017. Overblik og indblik. Hvis læreren skal grundlægge en positiv indstilling til læsning, handler det altså om at være nysgerrig på, hvordan eleverne i skolen møder litteratur, og hvordan de tilbydes et stimulerende læsemiljø. Det miljø og den litteratur, der tiltaler den ene elev, er dog ikke nødvendigvis noget, der også tiltaler den anden. Man kan altså stå med en nød, der kan være hård at knække.

Ovenstående er bud på, hvordan Nells forskning kan bruges til at forstå, hvad der kan ligge i den politiske invitation til at arbejde med læselyst i skolen. Mens udvikling af læsekompetence umiddelbart ligger lige for, så er der flere udfordringer, når det handler om at understøtte et rigtigt valg af bog og grundlægge en positiv indstilling til læsning. Det indikerer, at det kan være rigtig svært at forene læselyst med skolens praksis trods den politiske opfordring til dette. Nells tre indledende forudsætninger for læselyst kan dog bruges til at åbne og forstå læselystbegrebet, og det fremstår nødvendigt i en tid, hvor fokus på læselyst i skolen er stort og begrebsafklaringen lille.