Q&A om læsekrisedebatten

“Danske børn og unge læser stort set lige så godt som for 25 år siden.” For mange var det en noget overraskende kronikoverskrift – og konklusion – fra seks læseforskere fra Nationalt Videncenter for Læsning.  

Kronikken tager afsæt i læseforskernes fagfællebedømte artikel ”Læsekrise eller ej?”, som er en diskursanalyse af begrebet læsekrise i medierne og en afdækning af udviklingstendenser i læseundersøgelser gennem mere end 30 år. Læseforskerne kritiserer læsekriseretorikken for at overdrive problemernes omfang og negligere de reelle udfordringer. 

Vi har sat centerets læseforskere stævne for at bede dem svare på en række spørgsmål affødt af debatten. For kan man bare lige sådan afblæse læsekrisen?

I jeres fagfællebedømte artikel og kronik maner I til besindighed over for læsekriseretorikken. Skal vi ikke længere bekymre os om læsning? 

Jo, det er derfor, vi er her. Vi bekymrer os om læselyst og er med til at drive en læselystkampagne, vi bekymrer os for børn, unge og voksne med læsevanskeligheder og driver et helt center med fokus på det. Vi skal bestemt være optagede af læsning og læseudfordringer.  

I afviser at tale om en læsekrise og definerer krise som noget, der opstår akut, men siger samtidig, at der er problemer – er det her blot en kamp om ord? 

Vi er med på, at krisebegrebet i dag også bruges om permanente tilstande. Men vi synes, det sender nogle uheldige signaler. Der er ingen pludseligt opståede udviklinger i danskernes læsekompetencer og holdninger til læsning. Det er noget, som udvikler sig meget langsomt. Kriseretorikken appellerer til brandslukning og hurtige beslutninger. Det er vigtigt, at vi bruger tid på at tænke os om og bruger de sparsomme ressourcer på de rigtige og altså dem der for alvor har brug for hjælp.

Når 15-20 % hvert år går ud af skolen uden at kunne læse, er det da en krise. Hvorfor vil I ikke indrømme det?  

Det er en konstant udfordring for vores skolesystem, at 15-20 % af en årgang ikke tilegner sig gode læsefærdigheder. Det har vi aldrig lagt skjul på. Og det fremhæver vi også, hver gang vi har lejlighed til det. Samtidig er det for hårdt optrukket at sige, at denne elevgruppe ”ikke kan læse”, der er jo tale om et kontinuum af læsekompetencer, hvor man har sat en grænseværdi et sted. Tidligere studier har også vist, at mange lavt præsterende i test efterfølgende tager uddannelser. 

I testene er der store grupper af elever, som ikke er med. Hvorfor kan man ikke tælle dem med som lavt præsterende? De er jo valgt fra pga. f.eks. ordblindhed. 

Grundlæggende kan man ikke udtale sig om testresultater for personer, man ikke har testet. I medierne florerer igen og igen et tal på 25 %, som påstås ikke at kunne læse. Men det tal er for højt, fordi det inkluderer elever, som slet ikke er testet. Vi ved ikke, hvordan den fritagne gruppe af elever ville have klaret sig. En del af dem er ordblinde og bruger i dagligdagen LST (læse- og skriveteknologi). Det må de ikke til testen, så hvis man testede dem, ville man ikke få en beskrivelse af deres funktionelle læsekompetence i dagligdagen. Og det er jo den, der er interessant. Derfor er nogle elever fritaget, og man kan ikke bare slutte, at de ville klare sig dårligt, hvis man testede dem. Desuden er en del elever fritaget af andre grunde end ordblindhed. Det kan f.eks. være, at det vurderes, at selve testsituationen vil være for stor en belastning. Man kender ikke disse elevers læsefærdigheder, men der er ingen grund til at tro, at de alle er dårlige læsere.    

Hvad er en signifikant udvikling? Hvorfor er faldene i læsekompetence fra 2016 til 2021 (PIRLS) og 2018 til 2022 (PISA) ikke store, når de er signifikante? 

Signifikans er et ord, man bruger inden for statistik, og det udtrykker et mål for statistisk sikkerhed. Hvis en udvikling er signifikant, er vi relativt sikre på, at den har fundet sted, men signifikans siger i sig selv ikke noget om, hvorvidt den pågældende udvikling er stor eller lille. Det er man nødt til at afgøre på andre måder. For at vurdere størrelsen eller betydningen af en variation skal man se på de såkaldte effektstørrelser og sammenholde dem med en målestok for, om der er tale om en stor eller lille forskel. Det er vigtigt ikke at forveksle brugen af signifikant som fagbegreb med en mere dagligdags brug, hvor ordet anvendes om noget, der er markant eller iøjefaldende.  

Undervisere og lærere fortæller om studerende/elever, der ikke kan læse en roman eller bare en tekst på mere end to sider, og som før i tiden læste meget bedre. Hvordan harmonerer det med, at de klarer sig godt i testene?  

Vi vil på ingen måde betvivle underviseres oplevelse, når de siger, at deres elever læser ringere end tidligere og er udfordret på deres fordybelse. Men måske registrerer de et andet aspekt ved læsning end det, som de store undersøgelser måler. Det er måske lektievaner, generel indstilling til skolearbejde, lav vedholdenhed eller noget andet bagvedliggende. Det handler altså om forskellige måder at anskue læsekompetence på. Derudover er rekrutteringen til gymnasier og videregående uddannelser meget bredere end tidligere, hvorfor variationen i læsekompetence i f.eks. en gymnasieklasse alt andet lige vil være større. 

Børn og unge bruger mere og mere tid på deres mobiltelefoner og computere, hvilket vel gør dem dårligere til at læse. Hvorfor afspejler det sig ikke i målingerne?  

Vi ved ikke, hvad der er årsagerne til de mange tal i undersøgelserne. Der er ingen, der ved, om man ved at påvirke f.eks. brug af sociale medier i sig selv vil få en øget læseglæde eller læsekompetence. Vi ved det ikke.

Hvad angår læselyst, hvad mener I så med, at der er en konsistent position i børns selvvurdering ”nyder at læse”, når det i PIRLS 2011-2021 falder med 10 eller 16 procentpoint?  

Vi lægger ikke skjul på, at læselysten falder. Men i betragtning af børns ændrede lege- og fritidsvaner fylder læsning alligevel meget for mange børn. I det lys synes vi, læsning indtager en relativt konsistent position i børns liv. Det, synes vi, er værd at fremhæve. Det er også vigtigt, at der er tale om børns selvvurderinger, som i sig selv kan være præget af debatterne omkring dem. 

Ordblindeundervisningen er en succes. Der er langt flere ordblinde, som består 9. klasse end tidligere. Hvorfor fylder succeshistorier om børn, unge og voksnes læsning ikke i debatten? 

Det ser desværre ud til, at succeshistorier har svært ved at finde vej til mediedebatterne. Men de gode historier fylder meget i de fagmiljøer, der arbejder med dem. Det er også vores indtryk, at samfundsdebatten om ordblindhed gennem de senere år faktisk er blevet langt mere inkluderende og positiv. Vi er ikke i mål, men på vej. 

Er det godt nok, at der stadig er lige så mange, der læser godt nu som for 25 år siden? Burde vi ikke have flere gode læsere? 

Nej, det er ikke godt nok. Derfor arbejder vi sammen med hele sektoren på at gøre det bedre. Men man må også være realistisk og sige, at de tal, der i mange år har ligget på 15-20 %, ikke kan bringes ned på 0. De kan komme længere ned, men vi ved ikke hvor langt. Og noget tilsvarende kan man sige om den anden ende af spektret, nemlig de rigtig gode læsere. Her er der også brug for, at vi gør en vedholdende indsats, for at denne gruppe kan blive større, end den er i dag. Lidt polemisk kan man sige, at der ikke noget sted i verden eller på noget tidspunkt i historien har været befolkninger, der læste meget bedre, end de nordeuropæiske befolkninger gør lige nu. Det kan blive endnu bedre, men vi ved ikke hvor meget, og vi synes ikke, vi som samfund er i en krisetilstand.