Literacy og sprogstimulering i dagtilbud

”Altså, det her er et sjovt spil, for her snakker man om det tøj, der passer til det, man laver”. Sprogpædagog Sabina har taget et huskespil frem, hvor man skal matche brikker. Bashir og Victor ser på kassen, mens Sabina forklarer: ”Se her er en dreng, der skal til fastelavn. Så han har taget noget udklædningstøj på. Og han ligner...?”

”En klovn!”, siger Victor.

Bashir, Victor og Sabina er i gang med den aktivitet, som i institutionel sammenhæng hedder sprogstimulering for flersprogede børn, og som børnene kalder at lege med Sabina. Her foregår det i små grupper og består af spil, ture til biblioteket og supermarkedet, sanglege, rim, remser, frokostspisning, højtlæsning og mere. Sabinas sprogstimulering er specielt tilrettelagt for børn med andetsproglig eller flersproglig baggrund. Denne klumme handler om, hvordan sprogstimulering fokuserer på kompetencer, der forbereder til barnets skolegang, og navnlig på læseundervisningen. Jeg diskuterer fremgangsmåder for sprogstimulering og sammenligner dem med samtaler med børn, hvor disse samtaler ikke er tilrettelagte som sprogstimulering. Er sprogstimulering særlig gavnlig i forhold til skolegang og læsning, og hvis ja, hvordan?

Måder at lave sprogstimulering på

Det (delvise) mål med at forberede børnene sprogligt på indskoling reflekteres i den måde, som sprogstimulering tilrettelægges på. Man kan blive klogere på det ved at studere de efterhånden mange materialer, bøger og webbaserede resurser om, hvordan sprogstimulering kan organiseres. Herudover kan man direkte observere sprogstimulering eller spørge sprogpædagoger som Sabina, hvad hun lægger vægt på. Ud fra dette bliver det klart, at sprogpædagoger og materialeudviklere opfatter sprogstimulering som en særlig form for pædagogisk praksis, der adskiller sig fra øvrig interaktion med børn. Overordnet kan der ses to typer anbefalinger til sprogpædagoger: Én, der adviserer om de voksnes kommunikationsstil i samtaler med børn, og én, der peger på specifikke aktiviteter, voksne kan foretage sig med børnene.

Anbefalinger om kommunikationsstil ligner dem, der er udarbejdet af professionelle i sprogpædagogik internationalt, såsom dem i The Hanen Program (www.hanen.org), som er et britisk program. De anbefaler for eksempel at sætte ord på aktiviteter og objekter, at tage udgangspunkt i sager, som har barnets interesse og kun at rette på børnenes sprog indirekte ved at gentage, hvad barnet sagde, men med de rigtige ord. Alt det gør Sabina. For eksempel, når hun er udenfor med nogle børn, og Fatima trækker hende i ærmet og peger i luften, så siger Sabina: ”Ja, det er et fly”. Hun spørger også jævnligt børnene: ”Hvad er nu det for noget?” På den måde sættes ord på rigtig mange af de objekter, som Sabina og børnene er omgivet af.

Anbefalinger om aktiviteter involverer for eksempel forskellige former for (sprog)pædagogiske spil, såsom det føromtalte huskespil. Mange af disse spil handler om at kategorisere eller matche. Herudover anbefales rim og remser, sanglege, historiefortælling og dialogisk læsning.

Sprogstimulering og spirende literacy

Såvel råd om kommunikationsstil som anbefalinger om aktiviteter i sprogstimuleringssammenhæng lægger vægt på kompetencer, der er væsentlige for en senere læsefærdighed. Forskning om læsning fortæller os nemlig, at tre overordnede faktorer er associerede med succes inden for læsning: Børnehavebarnets mundtlige sprogfærdighed (især ordforråd), opmærksomhed på sprogets lyde (fonologisk opmærksomhed) og en overordnet forståelse af skriftsprogets (og mere overordnet symbolers) former og funktioner (se fx Whitehurst & Lonigan, 1998). Specifikt det sidste omtales internationalt som emergent reading competence eller prereading skills, her betegnet som 'spirende literacy'.

Men det handler ikke kun om, at børn har et rimeligt ordforråd, forstår en fælles besked, kan deres navn og efternavn, kan tælle til ti og lignende, som der oftest står i lister over skoleparathed. Spirende literacy er en måde at tænke på, der er forstadiet til at kunne forholde sig til skrift.

Ong (1982) argumenterer i sin bog Orality and Literacy, at skriftsprogskundskab i sig selv fører til en specifik form for forståelse og verdensanskuelse. Han viser dette med udgangspunkt i strukturelle forskelle mellem optegnede mundtlige fortællinger (såsom Illiaden, Beowulf og folkeeventyr) og skriftlige historier. Herudover baserer han sin hypotese på psykodynamiske undersøgelser af samfund, der ikke benyttede sig af skriftsprog, hvilke indikerer, at literacy skaber en radikal anderledes tankevirksomhed. Det viste sig fx, at folk i sådanne samfund sorterer objekter i forhold til arbejdsopgaver snarere end i forhold til konceptuelle kategorier. Skriftsprogskundskab, ifølge Ong, fører til tænkning, men også sprogbrug, der adskiller sig fra sprogbrug i mundtlig orienterede kulturer. Skriftligt funderede kulturer har ifølge ham tendens til at være verbalt mere analytisk og mindre helhedsorienteret, mere abstrakt og mindre situationsbunden samt mere objektiv distancerende. Der er tale om tendenser, og det er selvfølgeligt ikke tilfældet, at folk med kendskab til skriftsprog taler, som de skriver. Men Ongs overordnede pointe er, at literacy gør sproget tilgængeligt som et objekt – noget, som kan opbevares, tages stilling til over tid og analyseres. Ser vi på de aktiviteter, der anbefales for børns sprogstimulering, så passer det meget godt sammen med denne opfattelse. Aktiviteterne fremmer det at lave abstraktioner, symbolforståelse, analytiske færdigheder, kategorisering, at tælle og at skabe inferencer fra tidligere begivenheder til nuværende problematikker.

Er anbefalinger om kommunikationsstil nødvendige?

Sprogstimulering skal udføres af personer med særlige kvalifikationer (Dagtilbudsloven § 11, stk. 9), og de sprogpædagoger, jeg har mødt, har styr på anbefalingerne. Opgradering af personale og systematisk sprogstimulering giver god mening i forhold til senere læseundervisning. Herudover har det øgede fokus på disse børn også medført øget fokus på sprog i dagtilbud i det hele taget. Men vi skal ikke stirre os blinde på alt det gode, som tiltagene om sprogstimulering har bragt. Interaktionsforskning, som ser på, hvordan mennesker i fællesskab skaber forståelse, har vist, at almindelig dagligdags samtale mellem mennesker er systematisk i det ekstreme. Kompetente sprogbrugere har en viden om, og færdighed i, at bruge sprog på et meget detaljeret plan, så den passer som fod i hose i de specifikke sproglige situationer. Det er en fejl ikke at forlade sig på denne kompetence i forhold til sprogstimulering. Her er tre eksempler fra Sabinas arbejdsdag:

- Sabina, Noah og Bashir spiller det føromtalte huskespil med brikker, som matcher tøj med aktiviteter. Noah prøver at snyde og siger, at han har to brikker, der passer sammen, men holder dem tæt ind til kroppen. Sabina kræver, at han viser dem frem, hvorefter Noah indrømmer, at de er 'forkerte'. Her lærer Noah noget om, hvad dokumentation er i forhold til en påstand.

- Malina og Fatima spiser frokost med Sabina. Malina mangler en kniv og spørger, om hun må hente en i køkkenet. Fatima peger på Malinas gaffel og siger: ”Men hun har!”, hvorefter Sabina forklarer: ”Dette er en gaffel. Men det er en kniv, Malina mangler”. Fatima får information om, hvad bestikket hedder.

- Anton er snottet. Sabina beder ham om at tage et papirlommetørklæde, pudse næse og derefter smide lommetørklædet i skraldespanden. Ud over at Anton øver sig i at være selvhjulpen, bliver der sat ord på både objekter, aktiviteter og begivenheders logiske rækkefølge.

Dette er blot tre ud af rigtig mange situationer, hvor Sabina i en specifik situation forklarer, opfordrer, stiller spørgsmålstegn ved, organiserer, sætter på plads, ignorerer, instruerer, trøster, fortæller osv. Sabina opfatter ikke disse situationer som sprogstimulering. Hun ser dem som praktiske situationer, hvor hun er den ansvarlige voksen, der forhindrer snyd, sørger for, at Malina kan skære sin agurk, og ser til, at Antons snot ikke lander på bordet. Der er dog ikke nogen tvivl om, at sprogbruget i disse praktiske situationer kan være meget brugbart for sprogudvikling, inklusive de færdigheder, der indgår i spirende literacy.

Pointen er, at Sabina i disse situationer automatisk kommer til at gøre det rigtige, ikke fordi hun nødvendigvis følger anbefalingerne om kommunikationsstil, men fordi hun er en kompetent sprogbruger. Som Tomasello (2003) formulerer det: “All linguistic knowledge – however abstract it may ultimately become – derives in the first instance from the comprehension and production of specific utterances on specific occasions of use” (s. 237-238). Herudover viser det sig, at der er fare for, at samtalen får præg af formel undervisning, navnlig når sprogpædagogen følger anbefalinger om kommunikationsstil. Dette er ikke meningen. Der kan derfor stilles spørgsmålstegn ved, om anbefalinger om kommunikationsstil er nødvendige, og, i nogle tilfælde. om de kan være kontraproduktive.

Normering

Men hvis vi sammenligner sprogstimuleringen med det almindelige pædagogiske arbejde i børnehaven, så er der en iøjnefaldende forskel: Normeringen. Sabina er sammen med højst fem børn ad gangen, mens pædagogerne jo har ansvar for mange flere.

Har man materialerne og viljen til at være nærværende og kommunikere med børn, så kan hverdagssamtale være lige så godt eller endda bedre end den kommunikationsstil, der anbefales. Hvis det vel at mærke var muligt for (sprog)pædagoger at tilbringe tid med mindre grupper børn for at spille spil, synge sange, læse historie osv. Og hvis det vel at mærke ikke kun var begrænset tid, børn som Noah og Bashir kan tilbringe med en (sprog)pædagog. Det er vigtigt, at børn ikke kommer til skade i institutionen, og derfor skal der være personale nok. Men det er ikke tilstrækkeligt. Hvis børn, både dem med og dem uden 'tilstrækkelige og alderssvarende danskkundskaber' skal forberedes på en ordentlig skolegang og sociale og samfundsmæssige deltagelsesmuligheder i det hele taget, så skal normeringen i børnehaven være i orden. Hvis ikke, så er den ugentlige time med sprogstimulering en lappeløsning.