Multimodal produktion – hvordan står det til?

Vi har ganske megen viden om danske elevers læsekompetencer fra både nationale og internationale tests og undersøgelser: Hogrefes læsetest, afgangsprøver, De Nationale Test, PIRLS, PISA og mange flere. Men det er ret begrænset, hvad vi ved om danske elevers kompetencer til at producere multimodale tekster – selv om det er en central del af danskfagets Fælles Mål, at elever allerede i indskolingen forventes at kunne ”udarbejde enkle tekster med billeder og skrift”, på mellemtrinnet kan ”udarbejde multimodale tekster” og i udskolingen kan ”udarbejde dramatiske, dokumentariske og interaktive produkter” og ”fremstille større multimodale produktioner”.

En enkelt international undersøgelse giver dog væsentlige indblik i elevernes produktive kompetencer i forhold til multimodale tekster, nemlig International Computer and Information Literacy Study (ICILS), der gennemføres af den internationale forskningssammenslutning IEA, som også står for PIRLS-, TIMSS- og ICCS-undersøgelserne. ICILS blev gennemført første gang i 2013 og anden gang i 2018. Målgruppen for undersøgelsen er elever i 8. klasse. Vi offentliggjorde resultaterne 5. november 2019.

ICILS undersøger computer- og informationskompetence (CIK), og et aspekt af denne kompetence er produktive kompetencer, altså hvorvidt eleverne kan tilpasse eller skabe produkter til en målgruppe. I 2018 er der også en test af datalogisk tænkning, men den er ikke emnet for denne klumme.

Eleverne, der deltager i ICILS-undersøgelsen, løser opgaver i en test og besvarer spørgsmål om deres brug af it i og uden for skolen. Det hele foregår på computer. Testen består af fem såkaldte moduler, som hver især har en rammefortælling. Det kan fx være en bandkonkurrence, hvor eleverne skal vælge en passende struktur til et website og producere en profilside til et band, eller en projektopgave, hvor eleverne skal tilgå og forholde sig til videoer om genbrug, finde passende og troværdig information om emnet, tage noter på et computerbaseret noteværktøj samt designe et grafisk produkt, som skaber opmærksomhed om genbrug og genanvendelse. Hver elev arbejder med to af de fem moduler.

I hvert modul er der en mere omfattende opgave til sidst, hvor eleverne arbejder med interaktiv software og producerer fx en plakat, en præsentation, en webside osv. Det er disse opgaver, som muliggør, at ICILS kan give viden om elevernes produktive kompetencer.

I figur 1 ses et eksempel på en sådan stor opgave. Nederst til venstre ses et eksempel på en hjemmeside produceret af en elev.

Figur 1. Eksempel på en stor opgave. Eleverne skal producere en hjemmeside til et band. Øverst til venstre: Introduktion til opgaven. Øverst til højre: En e-mail med instruktioner. Nederst til venstre: Websidedesigneren med et eksempel på en hjemmeside designet af en elev. Nederst til højre: Vurderingskriterierne, som eleverne kunne få op ved at klikke på forstørrelsesglasset.

Mange af opgaverne i ICILS-testen kan gives point automatisk af en computer, men disse store opgaver skal vurderes af et menneske. Her er det naturligvis afgørende, at opgaverne vurderes ens, uanset hvem der vurderer dem. For at det kan ske, gør man to ting. For det første gives der ikke point for den samlede løsning, men for delaspekter af den. I hjemmesideopgaven gives der fx point for brug af logo, brug af billeder, brug af layout, læsevenlighed, brug af farver med mere. For det andet beskrives meget nøje, hvad der skal kendetegne besvarelsen, for at den kan få point.

I figur 2 ses et eksempel på, hvad der skal til, for at besvarelsen kan få point inden for ét aspekt, nemlig hvorvidt der er indsat en beskrivelse af bandet.

Figur 2. Kodning af elevbesvarelser. Til venstre: kriterier for kodning af elevernes succes med at indsætte en beskrivelse af bandet. Til højre: Eksempel på en vurdering af en elevbesvarelse.

For at sikre, at kodningen er tilstrækkelig ensartet, udtrækkes 20 procent af elevbesvarelserne til at blive vurderet af to kodere. Målet er, at der er en enighed på mindst 70 procent. For de lande, hvor dette krav ikke opfyldes, indgår besvarelser på denne opgave ikke i beregningen af elevernes dygtighed.

Elevernes dygtighed inden for computer- og informationskompetence beregnes ud fra det antal point, de får samlet i de opgaver, de har løst. Det samlede antal point omregnes gennem brug af Rasch-modellen til en såkaldt logitskala, som tager højde for, at forskellige opgaver har forskellige sværhedsgrader. Men i sig selv siger et sådant tal ikke meget. Derfor er der udviklet det, der kaldes proficiency scales eller på dansk en progressionsbeskrivelse eller kompetence- eller mestringsniveauer.

Progressionsbeskrivelsen udarbejdes ved at ordne opgaverne, som eleverne har besvaret, i stigende sværhedsgrad. Derefter inddeles opgaverne i et antal niveauer. Inddelingen sker både ud fra statistiske kriterier og ud fra analyse af, hvilke opgaver der indholdsmæssigt hører sammen.

Computer- og Informationskompetence-progressionsbeskrivelsen består af fire niveauer fra 1 til 4 og dertil kommer et ”niveau” under niveau 1, som vi ikke kan sige ret meget om. Progressionsbeskrivelsen indeholder oplysninger om alle aspekter af computer- og informationskompetence, men her vil jeg blot gengive de multimodale aspekter.

Niveau 1 (fra 407 til 491 point)

Elever på kompetenceniveau 1 udviser praktisk, funktionel viden om computere som redskaber. De kan tilføje simpelt indhold til digitale produkter. De udviser kendskab til elementære layoutkonventioner i elektroniske dokumenter.

Elever på niveau 1 kan fx:

• bruge software til at beskære et billede
• placere en titel på et synligt sted på en hjemmeside
• finde på en passende titel til en slideshow-præsentation
• udvise grundlæggende kontrol over farvevalg, når der tilføjes indhold til et simpelt dokument
• indsætte et billede i et dokument.

Niveau 2 (fra 492 til 576 point)

Elever på kompetenceniveau 2 kan udføre basal redigering af og tilføje indhold til eksisterende informationsprodukter ud fra specifikke instruktioner. De kan skabe simple informationsprodukter med sammenhæng mellem design og layoutkonventioner. Elever på dette niveau har ikke særskilt opmærksomhed på målgruppens forudsætninger og behov.

Elever på niveau 2 kan fx:

• anvende formatering og placering til at angive, at en tekst er en titel på et informationsark
• anvende hele siden ved layout af en plakat
• holde styr på størrelsen af elementer i relation til hinanden ved layout af en plakat
• bruge basal tekstlayout og farvevalg, når de udarbejder en præsentation
• anvende et simpelt hjemmesideprogram til at indsætte specifik given tekst på en hjemmeside.

Niveau 3 (fra 577til 661 point)

Elever på kompetenceniveau 3 kan følge instruktioner i at anvende typiske softwarekommandoer til at redigere i, tilføje indhold til og redesigne informationsprodukter. Disse elever kan vælge den mest hensigtsmæssige information til et givent formål, de kan hente information fra givne digitale kilder til at besvare konkrete spørgsmål. Det er således først elever på dette niveau, som begynder at have reflekteret forståelse af målgruppens forudsætninger og behov.

Elever på niveau 3 kan fx:

• anvende online kortsoftware til at repræsentere information fra tekst som en rute på et kort
• vælge en passende navigationsstruktur for givent indhold til en hjemmeside
• udvælge og tilpasse relevant information fra givne kilder ved udarbejdelse af en plakat
• bruge billedlayout ved udarbejdelse af en plakat
• bruge farver og kontraster til at understøtte læsevenligheden af en plakat
• bruge tekstlayout ved udarbejdelse af en præsentation.

Niveau 4 (over 661 point)

Elever på kompetenceniveau 4 kan skabe informationsprodukter, som viser overvejelser omkring målgruppe og kommunikative formål. De kan også anvende passende softwarefunktioner til at omstrukturere og præsentere information på en måde, som er konsistent med konventionelle måder at præsentere information på. De kan derefter tilpasse denne information til en målgruppes behov.

Elever på niveau 4 kan fx:

• vælge og anvende relevante billeder til at repræsentere en trefaset proces i en præsentation
• vælge og anvende relevante billeder til at understøtte den information, der præsenteres på en digital plakat
• udvælge og tilpasse tekst fra kilder til en præsentation på en måde, så det passer til formål og målgruppe
• bruge farvevalg til at understøtte de kommunikative formål med en præsentation
• bruge tekstlayout og formateringsfunktioner til at udtrykke den rolle, elementer på en plakat spiller
• skabe balance mellem tekst og billeder i layout af et informationsark.

Digitalt indfødte

Marc Prenskys begreb om de digitalt indfødte er blevet hvermandseje, og det kan være sandt i den betydning, at unge i dag er født ind i en kontekst, hvor digitale teknologier er helt integreret i deres liv. De taler i den forstand sproget som indfødte.

Desværre har begrebet også fået mange voksne til at tro, at unge derved er blevet eksperter i digitale teknologier – men det ville være det samme som at tro, at alle sprogbrugere i et samfund kunne forklare grammatikken i det sprog, de talte, og var i stand til at producere formfuldendte sproglige værker. Og det er jo ikke tilfældet. Det kræver lang uddannelse at forstå, hvordan noget, der umiddelbart er velkendt og hverdagsligt som sproget, fungerer. Og det kræver øvelse, kritisk læsning og refleksion at blive i stand til at producere formfuldendte sproglige værker. Så de indfødte har i den grad brug for uddannelse og vejledning, hvis de skal blive ekvilibristiske sprogbrugere – og det gælder i den grad også, hvis de skal blive bare habile brugere af teknologi. Der er uanede muligheder for at tilegne sig information, for at dele og følge med, for at producere og skabe. Og der er mange, der vil noget med os, som ikke altid er i vores interesse.

I ICILS undersøges en repræsentativ gruppe af elever i den danske 8. klasse. Derfor kan vi bruge deres besvarelser af ICILS-testen til at sige noget om, hvad der gælder for alle danske elever i 8. klasse (i 2018). Og det giver nogle tankevækkende resultater. Således ligger 62 procent af de danske elever på eller under niveau 2 (17 procent af disse ligger på eller under niveau 1). Det betyder med andre ord, at langt størstedelen af eleverne i 8. klasse ikke har en klar forståelse af målgruppens forudsætninger og behov, når de skal producere multimodale meddelelser. Helt konkret får de fx ikke de nødvendige informationer med – eller de medtager alt for mange.

Det betyder også, at størstedelen af de danske elever har en vis kontrol over udarbejdelsen af multimodale tekster – de kan typisk (i hvert fald dem på eller over niveau 2) bruge hele fladen ved layout, holde styr på størrelsen af elementer i relation til hinanden og bruge basal tekstlayout og farvevalg. Men de fleste har ikke kontrol nok over layout til, at de kan bruge farver, kontraster og tekstlayout til at understøtte læsevenligheden.

Det er kun 3 procent af de danske elever, der har kompetencer, så de kan udføre opgaverne på niveau 4. Det vil sige, at kun et meget lille mindretal kan vælge og anvende relevante billeder til at understøtte den information, der præsenteres, udvælge og tilpasse tekst fra kilder til en præsentation på en måde, så det passer til formål og målgruppe, og bruge farvevalg, tekstlayout og formateringsfunktioner til at understøtte de kommunikative formål med et multimodalt produkt.

Det er med andre ord ikke ret avanceret det, flertallet af unge er i stand til. Derfor vil det nok være en god ide at have mere fokus på at undervise i det. Kompetenceniveauerne fra ICILS kan bruges som en retningspil i forhold til nogle af de ting, der er brug for at have fokus på, og de giver viden om, hvad der er svært, og derfor behøver en særlig indsats.