Læsning som en rutinepræget aktivitet eller med hele kroppen på et fysisk sted?

Denne klumme introducerer en anden måde at læse tekster på. En måde, der intenderer at give elever mulighed for at sætte sig i den andens sted med stedet og litteraturen – ved at åbne tekstens verden med stedet og gennem sanserne. Jeg kalder denne måde en stedorienteret litteraturtilgang – hvis særegenhed består i, at elever skal opleve de steder, der har betydning for de tekster, de læser. En tilgang, der har til hensigt at udvikle fortolknings- og læseoplevelser via fysiske oplevelser af steder, der har betydning for hovedpersonen i teksterne. Den stedorienterede litteraturtilgang er udtænkt og afprøvet af fire 8. klasser i forbindelse med mit ph.d.-projekt. Prologen nedenfor vil tage læseren med ind i en af fire stedoplevelser.

Prolog

Dagen efter skal eleverne opleve en arrest. Her møder læreren og jeg eleverne foran arresten, de kommer cyklende. Stemningen er ikke euforisk, mere spændt og lidt trykket. Nogle af eleverne er lidt nervøse for, hvad der kommer til at ske. Jeg kan godt forstå dem, når vi sådan står foran den store mur af gule mursten med kamera og pigtråd.

Inde i arresten fortæller betjenten de indsatte, hvor vi kommer fra, og hvorfor vi er her. Han påpeger, at ingen er dømt endnu, hvorfor de indsatte heller ikke tiltales som dømte. De indsatte fortæller åbent om, hvorfor de er i arresten, hvad de er anklaget for. En ung mand på atten år er tydeligt berørt, han har solgt stoffer for en bande, og tårerne triller ned ad kinderne på ham. Eleverne spørger til ham, han svarer dem og siger også, at han ikke håber, at det sker for dem. En anden indsat fortæller, at han er inde for mord, han er dømt, men er lidt i en venteposition i arresten. Dernæst bliver eleverne vist ned i kælderen, hvor der både er træningsrum, bordtennisbord, vaskemaskiner, bibliotek og isolationscellen. En indsat ordner vasketøj og snakker med os. Han fortæller, at det værste for ham er ikke at se sin dreng, der ikke vil besøge ham i arresten. Eleverne prøver at være inde i isolationscellen. En af eleverne bliver dårlig og må sætte sig i gangen. Elevernes dansklærer spørger, om han vil ud, det vil han ikke, men han fortæller, at han bliver berørt af det hele. Det bliver vi andre også.

En stedorienteret litteraturtilgang – sådan helt konkret

Den lille indledende beskrivelse er fra et af de afprøvede undervisningsforløb, hvor 8. klasseseleverne, som en af flere tekster læser Pragtfuldt, pragtfuldt! (2015) af Kim Fupz Aakeson. Tekstens handling foregår hovedsageligt på et autoværksted og i en arrest. Handlingen fortælles af hovedpersonen Morten, der vokser op på familiens autoværksted, som ligger i forlængelse af deres hus. Teksten handler om at finde sig selv og blive voksen, mens man som ung er påvirket af voksne, deres holdninger og handlinger. Med få, men maleriske ord beskriver jeg-fortælleren Morten en barn- og ungdom med tab af moderen, venskaber, familiære øjeblikke, sex, druk, vold og istandsættelse af en bil, der er en gave fra faren. Selvsamme begår mord på familiens ven Polak, der af faren kaldes østabemekanikeren, og som også arbejder på autoværkstedet. Efter mordet ender faderen i arresten. Morten fortæller om sine besøg i arresten, som følgende passage er fra:

Jeg så over på betjenten, han gloede lige ud i luften. Jeg tænkte på de ting man tænker på når man glor lige ud i luften, kunders biler, mærkelige drømme med grimme, nøgne mennesker, reservedele, Malenes hvide kød når hun gungrer af sted, hajer, film man har set, eksplosioner, mad på tallerkner. Alt det der” (Aakeson, 2015, s. 108).

Selvom Morten havde glædet sig til at se sin far, fortæller han i teksten, at: ”Vi havde en hel time, det var alligevel længe… Der var kun gået et kvarter” (Aakeson, 2015, s. 96).

Så hvad betyder denne stedorienterede tilgang for elevers oplevelser af tekster?

For at kunne undersøge, hvad det betyder for elever at læse på lige akkurat denne måde, har jeg materialiseret ideen med tilgangen i et undervisningsforløb med lav didaktisk rammesætning. Undervisningsforløbet hedder Hvem er jeg? Forløbet tager cirka to måneder. I dette forløb læser eleverne først Kopierne af Jesper Wung Sung, mens de sover under åben himmel i en skov, eftersom hovedpersonen Jonas sover og overlever i skoven. Dernæst læser eleverne, som nævnt ovenfor, Pragtfuldt, pragtfuldt! af Kim Fupz Aakeson. Her oplever eleverne et autoværksted og en arrest, mens de læser om hovedpersonen Morten. Afslutningsvis læser eleverne Jeg er Zlatan Ibrahimovic af David Lagercrantz. Her oplever og læser eleverne på et fodboldstadion – både før og under et superliga-opgør.

I forbindelse med elevernes afprøvning af undervisningsforløbet interviewer jeg eleverne om deres læse- og stedoplevelser, og en af eleverne beskriver en af disse således:

Det er sindssygt. Fordi man kan simpelthen mærke den der følelse der er i arresten, den der pressede følelse. Prøv at forestille dig, at besøge sin far derinde, det er jo nærmest til at kaste op over…
Bare fordi man har været ude i skoven eller i arresten, så kan man mærke lidt det der, på grund af at man ikke bare sidder inde i klasselokalet, så får man en eftertanke også. Der er mange dage i skolen, det går bare sådan tiktiktik, men på grund af man har oplevet noget, så husker man det. (Transskription af interview, efterår 2016).

Bevæggrund!

Hvorfor plæderes der med denne klumme for andre måder at læse tekster på? Er det for at spænde litteraturen for et opbyggeligt projekt? Eller for at få elever til at nyde at læse? Og vil nogle elever nyde at læse, hvis de med denne tilgang får et førstepersonsperspektiv på verden og teksten? Et perspektiv, der ikke har afsæt i en skolsk og akademiseret tilgang til tekster. Det er udfordrende i en skoleverden præget af en politiseret pædagogik ikke at spænde litteraturen for et opbyggeligt projekt – elever skal jo blive så dygtige, de kan!

Intentionen med den stedorienterede litteraturtilgang er et opgør med rutineprægede læseoplevelser – og et forsøg på at støtte elevernes oplevelse af tekster og på den måde deres chance for at nyde og læse – ud fra en litteraturdidaktisk holdning om, at det i sig selv har en værdi, og hvis de nyder at læse, forundres de måske også af tekstens verden. I forbindelse med elevernes afprøvning af undervisningsforløbet sammenligner eleverne deres tidligere læse- og fortolkningsoplevelser i skolen med denne stedorienterede tilgang. En af eleverne beskriver de tidligere oplevelser således:

Sidste år, der læste vi den der, hed den ikke Intet, den der med de der psykopatbørn der… hvor, der, efter hvert kapitel stort set, så skulle vi stoppe op og svare på sådan 10 spørgsmål, så vi nåede aldrig at læse en bog, som man vil læse en bog og forstå bogen normalt. Vi nåede at læse stykker kort efter hinanden, og så skulle vi svare på spørgsmål, men vi nåede aldrig at leve os ind i bogen, og det ville have været nemmere at analysere bogen, hvis du sådan havde følt bogen.

Andre elever forklarer ligeledes i forbindelse med beskrivelser af tidligere læse- og fortolkningsoplevelser i skolen, at teksten bliver ligegyldig, når de skal svare på spørgsmål på ark. Eller at arbejdet med teksten bliver som at løse matematikopgaver, hvor det handler om at finde rigtige svar.

Elevernes udtalelser aktualiserer at introducere andre måder at læse tekster på i skole – måder, der ikke er rutineprægede og formalistiske i form af spørgsmål på ark. Måder, hvor teksten ikke bliver ligegyldig.

Derfor bliver litteraturen også her, med den stedorienterede litteraturtilgang, didaktisk intentionel – men intentionaliteten er tænkt som en sansende og for nogle nydende eller lidende oplevelse, der har empatiske hensigter.

Jeg er med denne tilgang til litteratur netop optaget af, at elever får mulighed for, gennem sanserne og kroppen, at mærke og føle teksten for at understøtte indlevelse i den. En undersøgende læseundervisning, der intenderer at medtænke alle elever og give dem mulighed for at føle teksten og tænke selv. Det forunderlige ved at fortabe sig selv i teksten – her også stedet, kan bevirke at eleverne forsøger at forstå et andet menneske og sted og derved lære noget om sig selv, verden og andre. At elever i overskridelsen med noget fremmed – her teksten og stedet – fremmedgøres. og at de, når de vender tilbage til sig selv, dannes.

En stedorienteret litteraturtilgang – sådan teoretisk begrundet

Men hvad med stedet i teksten? Ingen tekst uden sted og ingen indsigter uden steder. Ofte synes karakterer i tekster at finde deres bestemmelse qua stedet. Og kan den fysiske stedoplevelse blive en begrænsning for den litterære æstetiske oplevelse?

Den stedorienterede litteraturtilgang værdsætter på alle tænkelige måder stedet i teksten, det som Bathkin benævner tekstens kronotop, men ønsker blot, at elevers følelser og sanser får en aktiv rolle i læsningen – hvilket for nogle elever kan ske ved inddragelsen af det fysiske sted i læseoplevelsen. Og en erkendelsesmæssig omverdensbevidsthed med indsigtsfulde bestemmelser kræver overskridende begivenheder.

Overskridende begivenheder eller det, som John Dewey (1938) benævner transaktionelle erfaringer, henleder i dette regi til, at eleven, stedet og teksten ikke er isolerede størrelser, men at de eksisterer i sammenhæng. I et sådant perspektiv sker erkendelser ikke i en interaktion mellem det ene og det andet – eksempelvis mellem teksten og eleven, men i en overskridelse, hvor både tekst og elevers perciperende kroppe, der står i forlængelse af det fysiske sted, påvirker hinanden og forandres. Sådanne overskridende transaktioner er ikke kun knyttet til viden og kognition, men er kropslige. De er kropslige i den forstand, at eleven må underkaste sig konsekvenserne ved den handling, som eleven gør, for at gøre sig erkendelser.

Når læseoplevelsen ikke er en rutinepræget aktivitet, men en del af elevernes perciperende kroppe

Denne underkastelse og overskridelse så jeg mange eksempler på i min ph.d. i forbindelse med elevers erfaringer med den stedorienterede litteraturtilgang.

Hovedpersonen Morten besøger sin egen far i arresten – ligeså gjorde elever og dansklærere i de fire 8. klasser. Besøget i arresten, stedet, foranlediger, at eleven kobler egen følelse af arresten til teksten ved at forestille sig, hvordan det er at besøge sin egen far i arresten. Eleven føler nærmest, han er ved at kaste op bare ved at forestille sig det, fordi han lige har mærket den pressede følelse i arresten på egen krop. Elevens krop bliver en vidende krop, hvor elevens erkendelse sker med afsæt i hele kroppen, der sanser og bevæges. Men andre ord kan man sige, at bevæggrunden for, at elever oplever fysiske steder, mens de læser, er, at elever får mulighed for at gøre sig erkendelser, idet de oplever begivenheder, der lægger op til nydelse og/eller lidelse, dersom det affektive og det kognitive overskrides i eleven. Elevens krop bliver en vidende krop (Casey, 2010). Den sansende og bevægende adgang til teksten kan give elever mulighed for empatisk at tage den andens perspektiv som i tilfældet ovenfor.

Men væsentligt er, at denne adgang til teksten ikke er en rutinepræget aktivitet eller en art skolsk handling, idet sådanne ikke umiddelbart medfører erkendelse eller oplevelsen af, at det kan være interessant, forunderligt og sjovt at læse.

Med mål i undervisningsforløbet som at stoppe op, være til stede og involvere sig vægtes det, at det er selve erfaringen med den stedorienterede litteraturtilgang, der er uforligneligt mere værdifuld end det tilsigtede produkt eller en rettethed mod opnåelse af faglige testorienterede mål.

Og lad os forlade klummen, som vi begyndte den – med det vigtigste – elevernes oplevelser af at læse i og med denne stedorienterede litteratursammenhæng:

Sjovt. Fordi vi kommer ud og ser de, ting vi læser om. Man kan identificere sig lidt nemmere med hovedpersonen, når man for eksempel er ude i værkstedet og så sidde og læse om det, og man så ved, at personen sådan bor i eller ved et værksted og lever der. Altså man får nogle bedre billeder inde i hovedet.