Funktionellt skrivande i de första skolåren

Uttrycket the simple view of writing (Juel, 1988) beskriver skrivförmåga som interaktionen mellan inkodningskompetens och kompetens att generera skriftligt innehåll. För elever som lär sig att skriva är det krävande att producera ett meningsfullt skriftligt innehåll, när stor möda går åt till att forma bokstäver och att komma ihåg hur ord skall stavas (Skar & Myhill, 2022). Därför är det förståeligt att den tidiga skrivundervisningen ofta innebär fokus på den första delen av ekvationen, att lära elever att koda verbalspråk. Samtidigt vet vi att barn redan i årskurs 1 har mycket på hjärtat och är motiverade till att kommunicera i skrift. I projektet, som jag skall beskriva nedanför, var barns kommunikationslust en viktig utgångspunkt, när vi undersökte om det gick an att låta elever skriva hela och meningsfulla texter redan från första dagen i första årskursen och om detta kunde skynda på elevers skrivutveckling. I projektet var vi också intresserade av att skaffa ny kunskap om det tidiga skrivandet och jag skall starta med den aspekten.

Bakgrund

Skrivande har länge varit en ”grundläggande färdighet” i norsk skola. Konkret innebär detta att elever har rätt till att få ämnesspecifik skrivundervisning, vilket framkommer i läroplanens överordnade del: ”Lærere i alle fag skal støtte elevene i arbeidet med grunnleggende ferdigheter” (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 12). I juni 2018 beslutade dessutom det norska parlamentet, Stortinget, att utvidga skollagen med en skrivning om de yngsta elevernas särskilda rättigheter att utveckla funktionell skrivförmåga och att den som riskerar att hamna på efterkälken har rätt till extra undervisning. I opplæringslova (1998, § 1-4) står numera att läsa: ”På 1. til 4. årstrinn skal skolen sørgje for at elevar som står i fare for å bli hengande etter i lesing, skriving eller rekning, raskt får eigna intensiv opplæring slik at forventa progresjon blir nådd.”

De formella och juridiska satsningarna på skrivande står emellertid i kontrast till de verktyg som lärare har tillgång till via departement och direktorat; det finns varken ”offentliga” (statliga) skrivprov, eller offentliga redskap för att ta reda på elevers skrivförmåga eller om elever riskerar att komma efter i sin skrivutveckling (Skar et al., 2020). En studie som genomfördes innan lagen revideras indikerade dessutom att många lärare (omkring 20 %) helt underlät att undervisa i skrivande i den första terminen i skolan (Håland et al., 2019). I samma undersökning framkom dock en viss variation bland lärare: nästan hälften av de tillfrågade (47 %) undervisade i skrivande 30 minuter eller mer varje vecka. Och medan det var vanligast att undervisa i att forma bokstäver (inkodningskomponenten i the simple view of writing) rapporterade 46 % av lärarna att de lät elever skriva texter minst en gång i veckan.

Situationen för skrivande kan kontrasteras med situationen för en annan grundläggande färdighet–läsning–som i jämförelse är översållad med statligt utarbetade och sanktionerade redskap, till exempel obligatoriska nationella prov i läsning i årskurserna 5, 8 och 9, samt obligatoriska kartläggningsprov på lågstadiet. Dessa sistnämnda är specifikt framtagna för att identifiera de elever som riskerar att inte utveckla adekvat läsförmåga.

Trots politikers relativa ointresse för att erbjuda lärare redskap för att kartlägga elevers skrivutveckling och -förmåga och verktyg för att sätta in lämpliga insatser har en livaktig skrivforskningsmiljö i Norge de senaste decennierna tagit egna initiativ till att hjälpa lärare hjälpa elever att utveckla skrivförmåga (Bremholm et al., 2022). Två sentida exempel på detta är projekten Developing national standards for the assessment of writing. A tool for teaching and learning (”NORM-projektet”; Solheim & Matre, 2014) och det senare Funksjonell skriving i de første skoleårene (”FUS-projektet”; Skar et al., 2020). I NORM-projektet utvecklades bedömningskriterier och andra redskap för att följa och utveckla elevers skrivande i årskurserna 3–7. I FUS-projektet var fokus elever i årskurs 1–3 och inom projektet utvecklades bedömningskriterier för att bedöma funktionellt skrivande hos de yngsta barnen. I projektet utvecklades också definitioner av vad det innebär att ”hänga efter”, det vill säga beskrivningar av textuella egenskaper som lärare förknippar med risken att inte utveckla god nog skrivförmåga. FUS-prosjektet undersökte också hur skrivande utvecklas de första åren och hur skrivförmåga varierar inom en och samma årskurs. Dessutom undersökte forskarna i FUS-projektet vad och hur lärare undervisar i skrivande i de första åren (Graham et al., 2021).

Undervisningsprogram

NORM-projektet och FUS-projektet genererade alltså kunskap och viktiga redskap om och för skrivundervisning i skolan. Båda projekten prövade dessutom om en viss typ av skrivundervisning kunde styrka elevers skrivutveckling. I FUS-projektet prövade vi om det att få skriva texter redan från första dagen på skolan kunde påverka skrivförmågan positivt.

FUS-projektet var på många sätt en förlängning av NORM-projektet, som några år tidigare undersökte effekten på skrivförmågan hos elever i årskurs 3–7, genom att:

• ge lärare en teoretisk förståelse för bredden och komplexiteten i skrivande,
• ge lärare i uppdrag att låta elever skriva innanför alla ”genrer” (eller ”skrivehandling”) och
• ge lärare kunskap i hur de kunde bedöma och återkoppla på text.

NORM-projektet hade positiva effekter (Berge et al., 2019) och med FUS-projektet önskade vi undersöka om samma positiva effekter kunde uppnås för elever i årskurs 1 och 2. I FUS-projektet önskade vi dessutom att pröva undervisningsmodellen så ”naturtroget” som möjligt. I vårt fall innebar detta att genomföra interventionen som ett program helt levererat av lärare. Fördelen med ett sådant upplägg är att vägen från forskningsprogram till implementering i stor skala blir kort. Nackdelen är liten kontroll över hur programmet införs, men det var en risk vi var villiga att ta.

I FUS-projektet bestod programmet av 40 undervisningsupplägg (Myran et al., 2021) som vi gav lärare på 29 skolor att genomföra under skolans första fyra terminer (10 upplägg per termin). Dessa upplägg innebar skrivaktiviteter, som var förankrade i läroplanens mål för undervisning och i vår förståelse av funktionellt skrivande, nämligen att skrivförmåga innebär att kunna kommunicera med andra och med sig själv med text. Ett exempel på undervisningsupplägg var aktiviteten ”forska på vann och kyla”, som innebar att eleverna under vårterminen i årskurs 1 skulle genomföra ”experiment” relaterade till det att frysa vatten och använda skriften för att dokumentera hypoteser, genomförande och resultat. Aktiviteten var utformad för att stimulera undervisning med fokus på vetenskapens krav till transparens och hur skrivande kan hjälpa till i dokumentation. Aktiviteten var också typisk för FUS-projektet i det att eleverna inte skulle skriva för skrivandets skull, utan skriva som ett sätt att delta i klassens praktikgemenskap. I figur 1 och figur 2 nedanför ser vi Helens vetenskapliga rapport från försöket.

Effekten av programmet undersökte vi genom att jämföra skrivförmågan hos eleverna på de 29 projektskolorna med skrivförmåga hos elever på 29 kontrollskolor. Vi samlade också in data från de lärare som genomförde programmet. I skrivande stund pågår fortfarande analysen av data, men tentativa resultat visar följande: elever i projektskolorna hade en brantare och mer positiv utveckling än kontrollskoleeleverna, men skillnaden ser inte ut att ha varit statistiskt signifikant. Lärare som deltog i projektet var nöjda och en majoritet uppgav att de blivit bättre på att undervisa skrivande och att elever hade utvecklats mer än vanligt. Att effekten på elevers skrivutveckling möjligen inte visar sig vara signifikant kan bero på att programmet inte skiljde sig tillräckligt från hur skrivande vanligtvis undervisas i (vilket vore positivt), att avståndet mellan mottagare av programmet (lärare) och måtten på effekt (elevers skrivförmåga) var för stort (jfr Kraft, 2020) eller att den oro som COVID-19-pandemien orsakade hindrade lärare att fullt ut genomföra programmets alla delar.

Avslutning

Jag inledde denna klumme med att referera till the simple view of writing. Trots sitt namn kan den inte användas för att argumentera för att skrivande är enkelt. Tvärtemot är det krävande att utveckla inkodningskompetens och krävande att utveckla kompetens att kunna generera skriftligt och meningsfullt innehåll i text. FUS-projektet har bidragit med viktig kunskap om den tidiga skrivutvecklingen och om skrivundervisning i de tidiga skolåren. Vi har kunnat se hur begränsningar i inkodningskompetens begränsar förmågan att skriva meningsfulla texter. Men vi har också kunnat se hur elever redan från första dagen i första årskurs, med rätt stöttning kan utveckla sig till skribenter. Till skillnad från sin föregångare hade FUS-projektet ingen statistiskt signifikant påverkan på elevers skrivutveckling, men vi hoppas likafullt att fler lärare än de som har deltagit i programmet kommer att uppleva undervisningsresurserna – som är fritt tillgängliga via Skrivesenteret.no –som nyttiga.