Litterær empati og fremmederfaring

Udvikler man empati ved at læse litteratur? Adskiller litteratur sig fra, hvordan film, tv-serier og andre lignende æstetiske tekster indvirker på menneskers empati? Kræver det en særlig god litteratur at udvikle empati? Kræver litterær empatiudvikling, at man lever sig ind i litteraturen og bliver følelsesmæssigt påvirket? Forudsætter det empatisk indlevelsesevne at forstå litteratur? Er der et årsagsvirkningsforhold, og hvilken vej vender det egentlig?

Med denne klumme vil jeg forholde mig til mulige svar og belyse litterær empati og fremmederfaring med afsæt i den empiriske litteraturforskning, jeg har beskæftiget mig med i en række projekter, senest i forbindelse med et norsk projekt om litteratur og sårbarhed.

Empati og æstetik i et historisk perspektiv

Griber vi tilbage til 1700- og 1800-tallets tyske indfølingsæstetik, var de ikke i tvivl om kunsten og litteraturens betydning for menneskets følelsesmæssige og moralske udvikling. Den tyske digter Friedrich Schiller beskriver i sit æstetisk-filosofiske hovedværk, Menneskets æstetiske opdragelse (1795), hvorfor og hvordan den æstetiske erfaring har betydning for menneskets sansebårne og følelsesmæssige formåen (Empfindungsvermögen) og dets moralske karakterdannelse. Menneskets sanser skal kultiveres, og det gælder også den følelsesmæssige sensitivitet over for omgivelserne, der ifølge Schiller kan forfines og forædles i mødet med kunst og litteratur. Det, vi i dag kalder for empati, forstår han således i et dannelsesperspektiv, der kan inspirere os til at udvide vores forståelse af empatiens rolle. Empati i sig selv er ikke ensbetydende med at være et moralsk set godt menneske. At kunne føle, indføle og indleve sig i andre mennesker er et element blandt flere i en sammenhængende karakterdannelse.

Indlevelse spiller også en central rolle i Friedrich Schleiermachers udvikling af tekstfortolkning som disciplin, hermeneutikken, i begyndelsen af 1800-tallet. Allerede hos Schleiermacher finder man en nuanceret beskrivelse af tekstforståelse, som netop ikke blot er et spørgsmål om at identificere sig med noget eller nogen. Det handler ikke alene om at sætte sig i en andens sted. Tværtimod beskriver han forståelse som et fortolkningsspring og en overskridelse af det velkendte og overleverede, der er nødvendig for at sætte sig ud over sig selv og få øje på den forandring og nyskabelse, en litterær tekst repræsenterer.

Indlevelse i tekster kan være drevet af empatisk identifikation med de personer i teksten, man kan spejle sig i. I et psykologisk udviklingsperspektiv kan dette forklares som udtryk for et behov for spejlingsfigurer og anknytningspunkter. Særligt i formative år og overgange i livet. Det kender jeg fra min egen læsning af litteratur som barn. Den var drevet af en lyst til at læse om personer, der var sjovere, smartere, stærkere, dristigere og mere modne end mig selv, men der var også brug for personer, der mindede om mig selv og måske endda var lidt mere bange og tilbageholdende til at begynde med. Jeg ville selvfølgelig helst være den modige og eventyrlystne storebror Jonatan Løve i Brødrene Løvehjerte (1973), men kunne bedre identificere mig med lillebroren Karl Løve og spejlede mig i hans beundring af storebroren. Relationer og begivenheder var også betydeligt mere spændende, interessante, problematiske og grænseoverskridende i litteraturen end dem, jeg kendte fra min egen opvækst i en lille landsby.

Denne form for spejling og identifikatorisk læsning er imidlertid kun et skridt på vejen frem mod Schleiermachers intuitive og helheds­orienterede fortolkningsspring frem mod at forstå det selv- og omverdens­forhold, som kommer til udtryk i en tekst som helhed. Der er tale om en udvidet og selvoverskridende indlevelse i den samlede måde at forstå og fremstille en verden på, der kommer til udtryk i forholdet mellem personer, stemmer, positioner, oplevelser, handlinger og konsekvenser i tekstens univers. 

Litterær fremmederfaring og empatiudvikling

Det var den tyske filosof Theodor Lipps, der i begyndelsen af 1900-tallet gjorde ’indføling’ til et fagligt nøglebegreb, der af Edward Titchener i 1909 blev oversat til engelsk med begrebet ’empati’. Der gik dog kun ganske få år, førend Edmund Husserl og hans elev Edith Stein i 1912 kritiserede Lipps og udviklede en alternativ forståelse af empati. Faktisk synes Husserl, at ordet empati er misvisende. Han foretrak begrebet fremmederfaring, fordi det mere præcist beskriver grundforholdet mellem mennesker. Denne kritik er jeg enig i, og jeg mener, at den kan berige vores forståelse af læsning og litterær empatiudvikling. Derfor har jeg for efterhånden en del år siden foreslået, at vi bruger ’litterær fremmederfaring’ som et nøglebegreb om forholdet mellem læser og litterær tekst (Hansen, 2001).

Ifølge Husserls analyser er fremmederfaringen spontant givet og grundlæggende for menneskets forhold til sig selv og sin omverden. Den går forud for, at man er i stand til at overveje, hvem man er, og hvordan man indføler sig i andre. Han beskriver den som en vekselvirkning mellem det egne og det fremmede, et kropsligt forankret og gensidigt forbundet forhold mellem indre og ydre perspektiver. En beskrivelse, der har inspireret blandt andre Merleau-Ponty, George Poulet og Wolfgang Isers videreudvikling af den hermeneutiske tradition. Pointen er, at det ikke blot er læseren, der bevæger sig ind i tekstens verden og lever sig ind i personerne eller forfatterens bevidsthed. Forholdet er snarere omvendt, at det er teksten, der gør noget ved læseren. Selvfølgelig skal man afkode og aktivere betydninger, men man skal samtidig fornemme stilen og være modtagelig for tekstens særlige måde at fremstille en verden på, hvis man vil have del i den litterære fremmederfaring.

Læsningen er med Poulets udtryk en læseakt, en skabende handling, hvor der sker en kobling af det egne og det fremmede, idet man føler følelser, oplever oplevelser og tænker tanker, der ikke er ens egne, men som ikke desto mindre bliver bragt til live og revitaliseret under læseakten i kraft af ens egen krop og bevidsthed.

Empirisk forskning i litterær empatiudvikling

Hvis mennesker har et anlæg for empati og fremmederfaring, hvordan skal vi så forstå litteraturens betydning? Ifølge den amerikanske filosof Martha Nussbaum er svaret, at læsning af litteratur kultiverer menneskets empati og dømmekraft. Det er således ikke selve den empatiske evne, der udvikles, men derimod en ‘narrarativ forestillingsevne’, der gør mennesker bedre i stand til at anvende følelser og empati til at forstå og vurdere situationer og sammenhænge (Nussbaum, 2016).

Nussbaums teori er i flere henseender blevet underbygget af de seneste årtiers empiriske litteraturforskning. Et væsentligt udgangspunktet er Mark Davis’ skel mellem affektiv og kognitiv empati; to typer af empati han undersøgte i 1980’erne med måleskalaer for henholdsvis empatisk berørthed (‘Empathetic Concern’)  og evne til at tage en andens perspektiv (‘Perspective Taking’).

På den ene side er der således en tradition for at undersøge en affektiv og følelsesmæssig form for empati. Den er kendetegnet ved at være en spontan, førrefleksiv følelse af andres følelser. Merleau-Ponty beskriver allerede i sine studier i 1960’erne af spædbørns påvirkninger af hinanden, hvordan denne affektive forbundethed er funderet i en ‘smitsom’, mellemkropslig fremmederfaring. Humør smitter, og stemninger breder sig, men der er kun tale om empati, når man er opmærksom på, at man føler en andens følelse.

På den anden side er der en tradition for at undersøge en kognitiv og forstålelsesmæssig form for empati. Den er kendetegnet ved at være en viljebestemt, refleksiv forståelse af andres følelser, som ofte også bliver analyseret med to nært beslægtede begreber: dels ‘Theory of Mind’ (evnen til at repræsentere andres hensigter og overbevisninger ), dels ‘mentalisering’ (evnen til at forstå egne og andres mentale tilstande og forbinde tanker og følelser med handlinger og relationer).

På tværs af de empiriske studier kan man pege på, at det især er den kognitive empati, der ser ud til at blive påvirket positivt over tid ved læsning af skønlitteratur til forskel fra læsning af faglitteratur. Der er således en langsigtet, positiv sammenhæng mellem læsning af litteratur, evnen til at løse empatiopgaver og selvrapporteret social støtte. Det gælder også, når man kontrollerer for variable og tager højde for læsernes køn, personlighed og tilbøjelighed til at lade sig gribe og rive med. Et senere studie har tilføjet en vigtig nuance til betydningen af læserens følelsesmæssige involvering (Bal & Veltkamp, 2013). Med en skala for læserens ‘affektive transport’ målte de, i hvor høj grad læserne blev opslugte og dannede sig mentale forestillingsbilleder. Høj grad af affektiv transport viste sig at være en væsentlig forudsætning for udvikling af empati over tid, mens en lav grad typisk var forbundet med frustration og andre negative følelser over for den læste litteratur.

Litterær kultivering af kognitiv empati ser desuden ud til at være forbundet med valg af genre og læserens forudgående erfaringer, personlige karaktertræk og empatiske indlevelse i de litterære karakterer (Koopman, 2015). Det er særligt prosafiktion, der egner sig til repræsentation af empatisk appellerende personer, relationer og begivenheder. Koopman argumenterer for, at det snarere er narrativiteten end fiktionaliteten, der er afgørende, men diskuterer samtidig, hvorfor fiktive tekster synes at appellere mere end ikke-fiktive fortællinger i kraft af deres måde at iscenesætte på.

Kritiske spørgsmål og didaktiske perspektiver

De empiriske studier rejser en række kritiske spørgsmål. Særligt David Kidd og Emanuel Castano (2013) har vakt kritik. De påstår på baggrund af i alt fem eksperimenter med voksne studerende i New York, at de allerede efter kort tid kunne måle positive effekter ved at sammenligne studerende, der blev sat til at læse kvalitetslitteratur, med studerende, der blev sat til at læse enten sagprosa eller triviallitteratur. Deres studier er blandt andet blevet kritiseret for a) ikke at have adskillende kriterier for litterær kvalitet, b) være vanskelige at gentage andre steder samt c) ikke at tage højde for, at triviallitteratur kan have andre positive effekter.

Den store interesse for empati har også været anledning til en mere generel kritik. Den polemiske titel på Paul Blooms bog, Against Empathy: The Case for Rational Compassion (2016), markerer tydeligvis en kritisk position. Ifølge Bloom er empati en farlig drivkraft, fordi der er tale om en lunefuld og irrationel følelse, der appellerer til snævre fordomme, slører dømmekraften og desværre ofte fører til grusomheder. Stærk empati med udvalgte grupper, fx minoriteter, kan medføre udvikling af væmmelse og stærk antipati over for andre grupperinger. Didaktiske forskere har ligeledes kritiseret, hvad de opfatter som et ensidigt fokus på empati. Problemet er ifølge denne kritik, at vægtning af empati øger risikoen for en instrumentel og moraliserende  brug af litteratur i skolen. Skrækscenariet er, at lærere primært vælger litteratur for at fremme bestemte personlige egenskaber ved eleverne.

I lyset af denne kritik vil jeg som afslutning vende tilbage til indledningens reference til Schillers begreb om æstetisk opdragelse og diskutere empatiens rolle i et bredere dannelsesperspektiv. Den kritiske pointe er, at fokus på empati blot bør være ét blandt flere elementer i en dannelsesorienteret tilgang til litteratur. Af samme grund anvender jeg begrebet litterær fremmederfaring som afsæt for en undersøgende tilgang til litteratur, der modsvarer et differentieret begreb om empati. Den form for empati, Bloom kritiserer, er jo den affektive, mens hans eget bud på en rationel medfølelse er kognitiv og mentaliserende.

Nussbaum forholder sig på beslægtet vis kritisk til ‘væmmelse’ som fænomen, da det har en stærk affektiv appel og kan bruges til at manipulere med følelser og marginalisere befolkningsgrupper, fx jøderne under 2. Verdenskrig. Iagttagelse af andres væmmelse har en triggerfunktion, der spontant udløser affektiv empati.  Derfor er det et godt eksempel på, at spontan affektiv respons ikke kan stå alene og være formålet med at læse litteratur. Affektiv empati har isoleret set diskriminerende virkninger, der står i skarp kontrast til Schillers forestilling om den æstetiske opdragelses humanistiske formål. Elevernes læselyst må af samme grund ikke dyrkes ensidigt ved at prioritere identifikatorisk spejling og affektiv empati, men det er omvendt også problematisk, hvis eleverne ikke bliver affektivt engagerede i litteraturen. Derfor er det vigtigt at vælge litteratur og rammesætte undervisning, der bidrager til en alsidig udvikling af både den affektive og den kognitive empati.