Skrivehandlinger – ikke genrer – som grunnlag for skriveundervisningen?

I forbindelse med et forskerkurs jeg arrangerte på 1990-tallet på Universitetet i Trondheim, inviterte jeg språkforskeren Michael Halliday til å forelese. I tillegg til å være opphavsmannen til systemisk-funksjonell lingvistikk og sosialsemiotikk var han også svært opptatt av skolens muntlige og skriftlige språkundervisning. Derfor orienterte jeg ham om at det fantes et aktivt skriveforskningsmiljø i byen, der prosessorientert kreativ skriving som grunnlag for skriveundervisningen i skolen, ble spesielt verdsatt. Den ellers meget vennlige Halliday snudde seg da mot meg og utbrøt «That’s the enemy!».

Med dette uventede utbruddet bekreftet Halliday at skriveundervisningen internasjonalt er preget av ulike tradisjoner, ja paradigmer, med ganske forskjellige kunnskapsinteresser og sosiale og politiske formål. Den kreative prosessorienterte skrivingen som før århundreskiftet vakte stor interesse og engasjement blant norske lærere, kunne karakteriseres som utvikling av egen stemme i skrift. Kreativ skriveundervisning var til en viss grad forankret i kognitiv forskning der sosio-kulturelle forhold ble tillagt liten vekt (Bereiter & Scardamalia, 2013). Disse individualiserende og kognitive begrunnelsene for skriveundervisningen stod langt fra Hallidays radikale politiske holdning om at undervisningen i skolen skulle være sosialt utjevnende. Hadde ikke elevene tilgang til relevante språklige og andre semiotiske ressurser hjemmefra, skulle skolen gi dem tilgang til ressursene. Et viktig innslag i Hallidays tenkning om skriftlig språkundervisning var at alle elever skulle lære seg å bruke skrivemåter eller genrer som kunne legge grunnlaget for at de senere lyktes i høyere utdannelse, i yrkeslivet og i demokratibyggende arbeid. For Halliday var derfor det å legge til rette for at de unge tilegnet seg solid skrivekompetanse, det samme som å gi dem tilgang til noen av maktens viktigste redskaper. Sammen med sin hustru Ruqaiya Hasan utviklet Halliday ideene om en emansipatorisk skriveundervisning i dialog med den britiske kunnskapssosiologen Basil Bernstein. I Bernsteins læringsteori ble det lagt vekt på at barnet gjennom sosialiseringen lærer seg å mestre stadig mer komplekst språk, realisert i/som registre og genrer. Han hevdet at kompleksiteten (kalt «elaborated code») kunne variere med elevens klassebakgrunn. Det er denne språksosialiseringsteorien som er grunnlaget for genrepedagogikken, eller «Sydney-skolen» som den ofte kalles (Rose, 2011). Den genrebaserte skriveundervisningen ble videreutviklet og fikk sine kanoniserte tekster av blant andre de Halliday-inspirerte forskerne Frances Christie, Claire Painter, Jim Martin og David Rose. Samlet har disse faglige initiativene bidratt til at genreskolens modell for skriveundervisning er blitt verdsatt og tatt i bruk på skoler over hele kloden.

Skriving i norsk skole etter 2006: Literacy-reform og Skrivehjul-basert skriveundervisning 

I 2006 ble skriving innført som en basiskompetanse eller «grunnleggende ferdighet» i den norske skolen. I alle fag skulle skriving vektlegges i undervisningen. Morsmålslærerne skulle ikke lenger ha aleneansvaret for skriveundervisningen. Samtidig bestemte politikerne på Stortinget (= Folketinget) at det skulle innføres nasjonale prøver i skriving. Denne såkalte «literacy-reformen» (Berge, 2005) var radikal. Derfor innebar den endrede faglige prioriteringer og undervisningsmåter i norsk skole. Ikke minst ville reformen få store konsekvenser for måtene skriving ble vurdert på. Skulle reformen lykkes, måtte det avdekkes hva som kjennetegnet de typiske måtene å skrive på i fag som biologi, historie og samfunnsfag. Det måtte legges til rette for en skriveundervisning tilpasset disse faglige skrivemåtene. Dessuten krevde reformen at det ble utviklet vurderingskriterier for fagskriving. Men framfor alt måtte det man forstod med «skriving» og «skriveundervisning» i norsk skole, uttrykkes som eksplisitt som overhodet mulig.

Straks ideene bak denne skolereformen ble kjent, ble jeg sammen med en liten gruppe skriveforskere og spesialpedagoger invitert til å utvikle en slik eksplisitt forståelse av skriving som grunnleggende ferdighet. Basert på denne skriveforståelsen skulle vi utvikle nasjonale skriveprøver som skulle legge til rette for skriveundervisning relevant for alle fag (Berge, 2005). Vi i forskergruppen måtte derfor ta stilling til hvilket skriveparadigme og hvilken skriveundervisningstradisjon vi skulle støtte oss til. Skulle vi ta utgangspunkt i allerede etablerte paradigmer, eller skulle vi utvikle vår egen skriveundervisning?

Vi valgte det siste. En helt ny forståelse av skriving tilpasset behovet for å fange opp skrivetradisjoner i ulike fag, ble utviklet og visuelt framstilt i det såkalte «Skrivehjulet» (Berge et al, 2016).

Hva er det ved denne nye norske forståelsen av skriving, som skiller den fra for eksempel den genrebaserte Sydney-skolen? For å besvare spørsmålet, må skriveundervisningen som Skrivehjulet modellerer, presenteres:

Skriving er i Skrivehjulet kvalifisert som situert og mediert meningsskapende («semiotisk») handling med et formål. Skrivehjulet legger derfor vekt på å forstå elevens tekst som en hensiktsmessig («intensjonal») ytring i en eller annen faglig sammenheng (f.eks. å beskrive fotosyntesen i naturfag) eller uavhengig av en spesifikk faglig sammenheng (f.eks. å overbevise rektor om å kjøpe inn bedre datamaskiner). Den legger til rette for flere valg som lærere må ta i skriveundervisningen: For det første kan Skrivehjulet hjelpe lærere med å bli klar over og bestemme hvilke former for skriving som skal vektlegges i faget. For det andre legger Skrivehjulet til rette for iscenesettelse av skriveundervisningen i klasserommet, det såkalte skriveoppdraget. For det tredje kan Skrivehjulet brukes til å utvikle fagrelevante skriveoppgaver. For det fjerde kan Skrivehjulet brukes for å vurdere elevenes tekstutkast for slik å avdekke hva det er eleven forsøker å oppnå i ytringen, og på det grunnlaget gi en respons som gjør teksten bedre tilpasset handling, formål og kontekst. Ingen av disse skrivehandlingene og -formålene er genrer, men kan inngå i genrer på ulike måter. F.eks. kan en politisk tale til et partilandsmøte både ha et innslag av en beskrivende handling av gjeldende partipolitisk program og en overbevisende handling der det argumenteres for en endring av partiprogrammet.

Eksplisitte vurderingskriterier ble også laget, utviklet i et samarbeid mellom forskere og lærere, tilpasset forståelsen av skriving som meningsskapende handlinger med et formål. Hvilke egenskaper ved elevenes tekster som skulle vurderes, er visualisert i den høyre skrivehjulmodellen over. I det såkalte Normprosjektet (Matre et al., 2021) ble en ny skriveundervisning basert på Skrivehjul-forståelsen og de nye vurderingskriteriene prøvd ut og testet – igjen i et samarbeid med lærere.

Før jeg presenterer de mer grunnleggende forskjellene mellom en genrebasert og en skrivehandlingsbasert skriveundervisning, er det viktig å nevne at den norske forståelsen av skriving deler et sosio-kulturelt læringssyn med genreskolen. Den norske forståelsen legger vekt på at god skriveundervisning gir tilgang til noen av maktens verktøy. Skriving betraktes som en ressurs for demokratisk deltakelse. Skriving blir også forstått som en såkalt kritisk kompetanse for læring. Gjennom å skrive faglig relevant og faglige temaer, utvikles en dypere forståelse av fagenes kunnskap og kunnskapsforståelser. Dessuten vurderes god skrivekompetanse som nødvendig for å mestre et yrke etter endt utdanning. Og skriving regnes som et redskap for elevens dannelse eller intellektuelle utvikling.

Forskjellene mellom skrivehandlinger og genrer

De grunnleggende forskjellene mellom en skrivehandlingsbasert skriveundervisning og genreundervisning kan forklares med to forhold:

Den første forklaringen på forskjellene skyldes genrenes egenskaper og oppgaver. Genrer er tekstnormer utviklet tilpasset til og virksomme i institusjonaliserte tekstkulturer, slik som skjønnlitteraturen (f.eks. en novelle), vitenskapen (f.eks. en artikkel) og pressen (f.eks. en reportasje). Derfor utvikles genrene ikke i skolens undervisning, men i institusjoner i samfunnet utenfor skolen. Inngående genrekompetanse tilegner skrivere seg først og fremst i fagkulturer utenfor skolen. Unntak forekommer, slik som den klassiske skolestilen. Likevel kan det i skriveundervisningen legges til rette for at elevene arbeider med genrer dersom de fungerer som læringsstøttende for fagforståelsen, for eksempel gjennom å arbeide fram en rapport fra et eksperiment i naturfagundervisningen. Arbeidet med genrer kan også bidra til å gi elevene en faglig identitet. At elever tilegner seg genrekompetanse, vil derfor først og fremst være et langsiktig mål for skriveundervisningen. Det kan ikke være et mål lærere skal nå tidlig i skriveundervisningen. Tekstnormene for yngre barn er uklare og ustabile. Likevel vil visse genrer med en velfungerende skriveundervisning kunne være virksomme i sosialiseringen til faglig relevante tekstkulturer. Tekstnormene som kjennetegner de ulike genrene, tar det også lang tid å lære seg å bruke relevant. Arbeidet vi i Norge gjennomførte for å legge til rette for skriving som grunnleggende ferdighet, viste dessuten at genrene i mange fag er uklare og lite utviklet. I flere fag har ikke lærere noen klar forståelse av hvilke genrer som er relevante å ta i bruk i en fagforankret skriveundervisning. En genrebasert skriveundervisning var derfor ikke relevant i mange skolefag i den norske skolen.

Den andre forklaringen på forskjellene skyldes en innsikt i hva det å skrive grunnleggende er. I skriftlig samhandlende meningsskaping i samfunnet skriver ingen av oss for å dokumentere at vi behersker en genre. Ei heller for å demonstrere at teksten vi skriver, tilhører en eller annen genre. Mennesker skriver for å kunne skape forståelse og oppnå gjensvar fra andre mennesker om et eller annet de er opptatt av. Eller så skriver mennesker med seg selv, som vi ofte gjør i selvreflekterende dagbokskriving. Det å skrive er derfor en unik ytringshandling, som skriften gjør det mulig å bevare for ettertiden og formidle til mennesker som ikke inngår i skriverens umiddelbare menneskefellesskap og livsverden. For skriveundervisningen i skolen er denne innsikten om skriftlige tekster som dialogisk meningsskaping, helt avgjørende. Den gode skrivelæreren er en lærer som evner å opptre som en kritisk og empatisk leser som forsøker å forstå hva det er eleven ønsker å uttrykke i skrift. Samtidig er det en lærer som i sin respons hjelper elevskriveren med å utrykke dette formålet tilstrekkelig utdypet, sannferdig og relevant for den leseren eller de leserne skriveren vil at teksten skal nå. Det tidligere nevnte Normprosjektet påviste at elevene gjennom å delta i en skriveundervisning som la vekt på at målet med å utvikle elevens tekst var å nå en relevant leser utviklet egne skriveferdigheter betydelig mer enn forventet (Berge & Skar et al., 2016). Tilsvarende læringseffekt finnes ikke dokumentert i empiriske studier av genreundervisning. Normprosjektet viste at skrivehandlingsorientert skriveundervisning bidrar til at elevene utvikler en sammensatt og relevant skrivekompetanse, slik det norske samfunnet forventer at de gjør.