Hvis læremidlet kunne tale...

Forestil dig tre samtidige scenarier:

En novemberdag i 2023 sender redaktør M fra et stort dansk uddannelsesforlag en mail til en forfatter. I mailen roser redaktøren forfatterens tidligere udgivelser, projekt X, og inviterer hende til at udvikle elevopgaver til litteraturundervisningen på forlagets digitale portal, der bygger på disse udgivelser. Redaktøren har ideer til et læremiddel, der ikke kun er kreativt og visionært, men også kan svare på de krav om fagfornyelse og nye prøveformer, der usynligt, men nærværende, hvisker i baggrunden. Redaktøren skal balancere hensyn: Materialet skal være innovativt og samtidig kunne tilpasses de mønstre, lærere kender og efterspørger. Læremidlet skal både rykke ved og passe ind i praksis – ellers får det svært ved at finde fodfæste i danskfaget.

Et andet sted, ved et køkkenbord derhjemme, åbner en erfaren dansklærer og læremiddelforfatter mailen fra redaktør M om det mulige nye projekt. Rundt om hende ligger tidligere udgivelser og en notatblok med ideer fra klasseværelset. På hendes mobil lyser opslag og feedback fra tusindvis af dansklærere i hendes Facebook-gruppe. Hun kender lærernes praksis indefra og ser en mulighed for at bidrage med et læremiddel, der er troværdigt og inspirerende. Hun ser en mulighed for at udvikle et læremiddel, der bygger på praksisnær erfaring og åbner for en kreativ, oplevelsesbaseret tilgang til litteratur. I stedet for blot at acceptere opgaven stillet af redaktøren svarer hun med en anden vision: en analog bogudgivelse, projekt Y, der henvender sig til både elever og lærere.

I et lærerforberedelsesrum nogle kilometer væk åbner lærer L sin bærbare computer. På bordet ligger romanen Det år sjæle slår smut – fysisk, konkret. Han har været heldig at booke den fysiske bog på CFU. Han tænker på sine elever: dem, der forsvinder ind i en bog, og dem, der skal lokkes forsigtigt ind i den med billeder og kreative opgaver som playlister eller Book Bento, som han er blevet inspireret til gennem en udgivelse, hans CFU-konsulent har anbefalet. På portalen MinUddannelse plukker læreren opgaver, tilpasser forløb og designer en litteraturundervisning, der balancerer elevernes deltagelse og de formelle krav til afgangsprøven. I en hverdag præget af skemaændringer, brobygning og terminsprøver er det ikke muligt at opfinde alt selv – læremidlerne er centrale redskaber, der former hans muligheder som lærer.

Disse tre scenarier er skrevet på baggrund af dele af empirien fra mit igangværende ph.d.-projekt, hvor jeg med inspiration fra aktør-netværksteori (ANT) følger et læremiddel på tværs af tre centrale processer:  tilblivelsen, lærernes valg af læremidler og den konkrete planlægning og gennemførelse af undervisning med læremidler.

Hvorfor følge et læremiddel i et aktør-netværksteoretisk perspektiv?

For at få øje på noget, der ofte forbliver usynligt: de forbindelser, forhandlinger og transformationer, som ligger bag – og foran – det færdige læremiddel, så anvender jeg en aktør-netværksteoretisk sensibilitet i min forskning. I stedet for at spørge, hvad et læremiddel er, spørger jeg, hvordan det bliver til og gør noget – og hvem og hvad der gør det muligt. Ved at følge læremidlets vej fra redaktionelle ideudkast til konkret undervisning kan jeg undersøge, hvordan aktører, fx redaktører, forfattere, litteraturdidaktiske ideer, lærere, platforme, policy-krav, tidligere udgivelser og Facebook-sider, både bidrager til og formes af udviklingsprocessen.

Her vil jeg kort introducere tre nøglebegreber inden for den klassiske aktør-netværksteoretiske tradition, som samtidig har en række konsekvenser for analysearbejdet i mit projekt:

I ANT bruges netværk som et analytisk blik: en rumlig/topologisk metafor, der hjælper med at spore kæder af forbindelser og knudepunkter mellem både menneskelige og ikkemenneskelige elementer i en konkret situation. Et netværk er en midlertidig, mere eller mindre stabil konstellation, hvor relationerne giver aktørerne deres styrke og kan ændre sig over tid. Materielle ting er ikke bare kulisser; de kan stabilisere et ellers heterogent netværk. Et udgivet læremiddel for eksempel samler og “fastfryser” mange forhandlinger i én form. Det kan rejse på tværs af tid og rum, samle allierede og dermed skabe nye forbindelser. Jo flere allierede, desto mere robust bliver netværket.

En aktør er alt, der gør en forskel i et netværk – mennesker, teknologier, dokumenter, ideer, institutioner m.m. Pointen er relationel: Aktørskab beror ikke på intention, men på at kunne påvirke og blive påvirket i en given sammenhæng. Derfor kan en mail, en læreplan eller en litteraturdidaktisk tilgang fungere som aktører. Samtidig er aktører selv “små netværk”: De fremstår stabile fra ét perspektiv, men kan opløses i delvist sammenhængende forbindelser fra et andet – heraf betegnelsen aktør-netværk.

Translation betegner de forbindelsesskabende processer, hvor aktører kobles, forhandler, oversætter interesser, tilpasser sig og dermed omformer både sig selv og netværket. Det rummer også magtspillet om at kunne tale eller handle på andres vegne. Translation er altså ikke blot “overførsel”, men en løbende, produktiv omdannelse, hvor nye alliancer opstår, og gamle kan destabiliseres. I forlængelse heraf udfolder aktør-netværksteoretikeren Michael Callon translationsprocesserne i fire momenter, som sjældent er strengt lineære, men gør forløbet analytisk håndterbart: I problematisering sætter en aktør scenen ved at definere et fælles problem og etablere et obligatorisk passagepunkt (det, alle må igennem for at komme videre), fx når en redaktør rammesætter mål og succeskriterier for et nyt læremiddel. Interessement handler om at fastholde andre aktører i de foreslåede roller gennem konkrete greb som fx prototyper, tidsplaner, kontrakter eller pilotforløb – og samtidig afskærme konkurrerende koblinger. I indrullering forhandles og stabiliseres roller, relationer og afhængigheder: Hvem gør hvad, hvornår og med hvilke godkendelser; konflikter håndteres, og samarbejder får form. Til sidst mobilisering, hvor få talspersoner (fx forfatter, redaktører eller udvalgte lærere) får mandat til at repræsentere de mange, ofte understøttet af inskriptioner (data, rapporter, selve læremidlet), så netværket kan agere som én aktør. Tilsammen viser momenterne, hvordan netværk dannes, stabiliseres og forskydes, både under udviklingen af læremidlet og i dets efterfølgende brug.

Jeg analyserer altså læremidler som netværk – som midlertidige konstellationer af relationer mellem mange typer aktører, både mennesker og ikkemennesker, hvor ideer, teknologier og institutioner fletter sig ind i hinanden og igennem momenter af translation former, hvad læremidlet bliver og gør i praksis.

I lærerens forberedelse og undervisningen genforhandles læremidlerne og omskabes: Lærerne plukker, tilpasser og oversætter materialer, så de matcher lokale behov. Set med aktør-netværks-briller fremstår undervisningsforløbet som en ny inskription – en lokal netværksdannelse, hvor fx policy, portaler, kolleger og elever spiller med.

Fra begreber til eksempler: ANT anvendt

Hvordan ser det ud, når et aktør-netværksteoretisk perspektiv anvendes på konkrete situationer fra læremiddeludvikling og -brug? I det følgende vender jeg tilbage til de tre indledende scenarier for meget kort at illustrere, hvordan ANT-begreberne netværk, aktør og translation kan aktiveres i mødet med praksis. Eksemplerne viser, hvordan læremidlet formes og forandres gennem de relationer, det indgår i.

Scenarie 1: Redaktørens invitation som problematisering

Processen begynder med problematisering. En redaktør sætter scenen ved at formulere, hvad der mangler: et læremiddel, der giver kreative, sansebaserede og prøveforberedende elevopgaver. Samtidig udpeger hun et nødvendigt passagepunkt – det, alle involverede må igennem, hvis projektet skal lykkes. I samme bevægelse tegner hun de første roller og kriterier: Vi skal have en forfatter, der kan realisere ideen, materialet skal leve op til et bestemt læringssyn, tidsrammer og kvalitetskrav.

For at fastholde denne problemforståelse gør hun den konkret og sporbar: korte briefs, mailudvekslinger og ideskitser, der opsummerer mål, eksempler og deadlines. Hun peger også på forbilleder – tidligere udgivelser eller kendte formater – som pejlemærker for kvalitet og genkendelighed. Omgivelserne skrives ind i problemet: krav fra læreplaner og prøver, forventninger om aktualitet samt de praktiske vilkår hos lærere og elever. På den måde bliver problematiseringen et arbejdsmandat, som de øvrige aktører må forholde sig til, og udgangspunktet for de efterfølgende faser, hvor relationer, roller og alliancer først forhandles og siden afprøves.

Scenarie 2: Forfatterens modforslag som interessement

Forfatteren oversætter invitationen til sin egen vision. I stedet for at acceptere rollen som bidragyder til en digital portal formulerer hun et alternativ: et analogt læremiddel med en kreativ, sansebaseret og oplevelsesbaseret tilgang. Dette er et eksempel på interessement, hvor hun forsøger at omforme netværket, så det matcher hendes egne faglige idealer. Hun trækker på aktører som tidligere udgivelser, erfaringer fra klasserummet og ikke mindst den store Facebook-gruppe med tusindvis af dansklærere. Gruppen er idebank, temperaturmåler og legitimerende bagland.

Hendes handling viser, at aktører ikke blot tilpasses – de handler tilbage og forsøger at forme netværket. Her er ANT’s blik på aktørers gensidige påvirkning centralt.

Scenarie 3: Lærerens praksis som mobilisering og ny inskription

Lærer L træder ind i netværket – ikke som slutbruger, men som en aktør, der mobiliserer læremidlet i sin egen praksis. Han plukker fra portaler, bygger forløb og tilpasser indhold. Han skaber en ny inskription: en lokal oversættelse af læremidlets muligheder og begrænsninger.

Lærerens valg præges af andre aktører: romanen fra CFU, undervisningsplatforme, prøvevejledning og elevernes motivation. Han indgår i et netværk, hvor det oprindelige formål med læremidlet ikke nødvendigvis overlever. Læreren oversætter læremidlet, men læremidlet former også hans handlemuligheder.

Men læreren er ikke kun aktør i anvendelsen. Han er også til stede i udviklingen som en ”forestillet aktør”. I redaktionsrummet trækker redaktører og forfattere aktivt på forestillinger om lærerens behov, praksis og præferencer. “Læreren” optræder som et slags oversættelsespunkt, hvor didaktiske idealer, policy-krav og markedslogik skal balanceres. Hvad vil læreren finde anvendeligt? Hvad vil læreren kunne genkende? Forestillingen om lærerens praksis fungerer dermed både som pejlemærke og begrænsning i udviklingsprocessen – en måde at sikre relevans, men også en måde, hvorpå bestemte undervisningsformer og fagforståelser stabiliseres.

På tværs af scenarierne er det tydeligt, at læremidler ikke skabes én gang for alle, men opstår og omskabes i komplekse netværk. Der er ikke én suveræn afsender, men mange aktører, der i samspil former, hvad læremidlet bliver til og gør muligt i undervisningen. ANT synliggør samtidig, hvordan læremidler er både produkter af netværk og producenter af praksis – og hvordan “læreren” er aktør på flere niveauer.

At åbne læremidlets black box

I store dele af læremiddelforskningen behandles læremidler som stabile artefakter, der kan vurderes ud fra indhold og didaktisk design. Færdige læremidler fremstår ofte som sømløse og naturlige dele af danskfagets praksis. De ligger på portaler, i hænderne på elever eller som byggesten i lærerens undervisningsforløb – som om de altid har været der. Men ANT gør det muligt at åbne denne ”black box” og i stedet se læremidler som inskriptioner: materialiserede spor af forhandlinger, valg og oversættelser mellem aktører, der sjældent træder frem, men som er med til at gøre læremidlet muligt.

Et ANT-blik på læremidler tydeliggør også, at selv det mest visionære læremiddel ikke automatisk vinder indpas. Udbredelsen afhænger af, at læremidlet formår at mobilisere alliancer – med CFU-konsulenter, lærere og elever, med digitale platforme, med policy-krav og teknologiske rammer. Forbinder det sig ikke med disse aktører, forsvinder det ud af praksis. Lykkes koblingerne, kan det samle flere allierede og dermed styrke netværket. At se læremidlet som et knudepunkt i overlappende netværk er samtidig at erkende, at fagets form og forandring skabes i komplekse samspil, ikke af én aktør, men af mange og kun i det omfang, forbindelserne holder.

ANT-perspektivet kan således bidrage til at forstå, hvorfor og hvordan fx bestemte litteraturdidaktiske positioner får fodfæste og spreder sig i skolen. I de tre scenarier så vi, hvordan succesen med projekt X skabte et referencepunkt, der banede vejen for den nye udgivelse projekt Y. Det påvirkede samtidig lærer L’s valg og didaktiske greb, at materialet blev tilgængeligt gennem CFU og anbefalet af kolleger. Men det er ikke kun materialer og kolleger, der spiller med. Også prøvekravene optræder som magtfulde aktører, der sætter rammer for, hvilke opgaver og tilgange der i praksis bliver mulige i danskfaget.