Når børn sammen udforsker skriftsproget

Alle teorier er relative og kan vise ind i forskellige aspekter af børns literacy og dermed også pege på forskellige pædagogiske opmærksomhedspunkter. Ofte ses literacy som en række individuelle færdigheder, knyttet til læsning og skrivning, og som noget, man enten kan eller ikke kan. Men literacy kan også forstås som sociale praksisser – som noget, mennesker gør sammen eller hver for sig i deres hverdagsliv. De forskellige måder at forstå literacy på betyder noget for den måde, man iagttager børns interaktion med skriftsproget på, for det, man lægger mærke til og tillægger værdi og dermed også for den måde, man tænker det ind i institutionshverdagens sprogmiljø på.

Tidlig literacy i et færdighedsperspektiv

Når tidlig literacy anskues fra et færdighedsperspektiv, ser man på det typisk med udgangspunkt i den voksne læser, hvor man grundlæggende stiller spørgsmålet, hvad det er, man kan, når man én gang har lært at læse og skrive. Herefter afgør man, hvilke delelementer eller byggesten denne kompetence består af. Fra det udgangspunkt identificeres så de færdigheder, der anses for at være forudsætninger for at lære at læse, og som man så ønsker at bygge op fra grunden for at gøre børnene parate til at læse. Af den årsag taler man i den internationale forskning om et reading readiness-paradigme eller på dansk et læseparathedsparadigme.

Dette læseparathedsparadigme tager som regel udgangspunkt i en tænkning i, at sprog læres i en bestemt rækkefølge – lytte-tale-læse-skrive. Tanken her er, at først lærer man at lytte, så at tale, derefter at læse og endelig at skrive. Læsning ses altså som noget, der kommer efter den mundtlige udvikling, og skrivning ses som noget, der følger efter læseindlæringen.

I en læseparathedstænkning ses læsning samtidig som noget, der kan forberedes gennem en række før-læseaktiviteter, der byggesten for byggesten skydes ind mellem lytte-tale-udviklingen og læseudviklingen. De byggesten, der er tænkt ind i læseforberedelsen, kan se lidt forskellige ud. Der kan for eksempel være tale om byggesten som bogstavkendskab, narrative færdigheder, fonologisk sensitivitet, opmærksomhed på skrift, motivation for skrift og ordforråd. Karakteristisk for læseparathedsparadigmet er endvidere, at fokus er på at gøre børnene læseparate set i forhold til forestillinger om, hvad det er, skolen forventer af børnene ved skolestart.

Et bekymringsperspektiv

Forbundet med dette blik på literacy ses ofte et markant bekymringsperspektiv på børns skriftsprogsudvikling, der knyttes an til en forestilling om en fare for ikke at komme godt videre til næste trin i livet. Dette bekymringsperspektiv ses for eksempel i en rapport, der er udgivet af den engelske organisation The National Literacy Trust, hvori der tales om en intergenerationel cyklus. Her er bekymringen ikke alene rettet mod barnets eget livsforløb, men også den næste generation. Den intergenerationelle cyklus beskrives – i vores oversættelse – på denne måde: ”Vores forskning viser, at en mangel på vitale literacy-færdigheder holder en person tilbage på alle stadier af deres liv: Som børn vil de ikke være i stand til at få succes i skolen, som unge voksne vil de blive holdt ude af arbejdsmarkedet, og som forældre vil de ikke være i stand til at støtte deres børns læring”. I samme rapport forbindes et lavt literacy-niveau ikke alene med barnets muligheder på arbejdsmarkedet, men det kædes også direkte sammen med forventninger om et kortere liv.

Om end der ikke er tvivl om, at det betyder noget i skolen og i arbejds- og familielivet at kunne læse og skrive, kan man måske sætte spørgsmålstegn ved de enkelte udsagns almengyldighed i citatet. Er det nødvendigvis sådan, at børn, der har læsevanskeligheder, ikke får succes i skolen, og betyder det egentlig, at de som unge voksne nødvendigvis vil blive holdt ude af arbejdsmarkedet, og at de generelt set ikke vil kunne støtte deres børns læring?

Man kan godt være lidt bekymret over dette bekymringsperspektiv, hvis det får lov at forme den måde, sprog og literacy i almenhed tænkes ind i daginstitutionen. Det er vigtigt at bekymre sig, når der er grund til det, og være opmærksom på de børn, der har særligt brug for støtte, men man kan spørge, om bekymringsperspektivet måske er ved at få overtaget mere generelt – og hvis det er – hvad det så kan betyde for børns hverdag med sprog og literacy i daginstitutionen.

Der kan derfor være grund til at vende blikket og spørge, hvad vi ser, hvis vi flytter blikket fra et voksent byggestens- og bekymringsperspektiv og interesserer os for, hvordan børn selv interagerer med skriftsprog, og hvordan de udtrykker sig gennem aktiviteter, der involverer skriftsprog.

Literacy som social praksis

Når man gør det, kan man trække på den tilgang til literacy-forskning, der interesserer sig for literacy som social praksis. Fokus er her på literacy-praksisser eller på det, mennesker gør med skriftsprog i deres liv – og på de værdier, holdninger og sociale relationer, der er forbundet med disse praksisser. Som David Barton, der er en af de førende forskere inden for denne tradition, påpeger, lægges der her vægt på at forstå literacy som noget, der eksisterer mellem mennesker frem for alene at fokusere på literacy som individuelle egenskaber.

Det, som iagttagelser af literacy-praksisser fra et socialt praksisperspektiv kan, er blandt andet at fortælle noget om, hvad der er vigtigt for børnene selv – hvad de selv finder betydningsfuldt, og hvordan de finder vej ind i literacy. Literacy er, når det ses fra et socialt praksisperspektiv, meget mere end viden om bogstaver og lyde. Literacy er også en kropslig og affektiv praksis, der involverer de materielle (og immaterielle) ressourcer, der er tilgængelige.

Skriften på væggen

Det er midt på dagen i børnehaven. Emma og Theo sidder ved siden af hinanden ved langbordet uden for, hvor børnene spiser deres madpakker, som de har med hjemmefra. Emma er i gang med at spise sin madpakke. Theo er færdig med at spise sin, men han bliver siddende ved bordet. Efter et stykke tid begynder han at søge kontakt til Emma ved at skubbe til hende med armen, samtidig med at han siger ”um, bum, sjask”. Emma skubber tilbage, og der udvikler sig en skubbekonkurrence, der bliver suppleret med lyde, der understreger den anstrengelse, det kræver, når der skubbes. I starten griner de begge to, men på et tidspunkt bliver det for meget for Emma, som derfor med begge hænder skubber Theo væk og med irriteret stemme siger ”åhh, jeg sidder her også. Theo, væk”. Det fører til en verbal kamp mellem de to børn om, hvem der nu har vundet skubbekampen, og selvom kammeraten Mads, der sidder overfor, foreslår, at der godt kan være to vindere, fortsætter børnene kampen. På et tidspunkt rejser Emma sig meget resolut fra bordet og går hen til husvæggen bag sig, hvor hun med sine hænder gør store skrivebevægelser på muren. ”Der står, Emma vandt”, bemærker hun med tydelig og klar røst henvendt til Theo. Men det accepterer Theo ikke, så han rejser sig nu også fra bordet, går hen til Emma og gør tilsvarende skrivebevægelser på væggen ved siden af Emma. ”Nej, der står, Theo vandt”. Emma insisterer nu med høj stemme på, at der står, at hun har vundet, og det får så Theo til at lave ’viske ud-bevægelser’ med armene hen over Emmas ’skrift’. Bolette, der sidder og tegner ved bordet på pladsen ved siden af Emmas, har vendt sig for at følge med i kampen og går nu ind i diskussionen, idet hun tørt og på bedste Kejserens nye klæder-vis konstaterer ’der står jo ikke noget’. Men det får ikke Theo og Emma til at indstille kampen, og de fortsætter endnu et stykke tid, hvor de skruer op for kampretorikken ved at ville ’ødelægge’ det, de hver især har ’skrevet’, indtil der kommer en voksen og stopper det.

Eksemplet viser, hvordan børnene både verbalt og kropsligt og med stort affektivt engagement er i gang med at udforske skriftens potentiale. Emma bringer skriften ind i skubbekonkurrencen og forsøger i interaktionen med de materielle omgivelser at udnytte dens potentiale til at formidle betydning og til at stadfæste rigtigheden af hendes udsagn og skabe autoritet. I dette tilfælde inddrages skriften således som en social ressource på børnenes eget initiativ, uden at der er gjort literacy-materialer tilgængeligt på stedet, eller at der på anden måde er lagt rammer til rette, der er møntet på literacy. Man kan sige, at børnene gennem den forestillede skrift på væggen og deres kropsliggjorte erfaringer med literacy selv materialiserer literacy på immateriel vis og på den måde inddrager skriften som en særlig symbolsk og kommunikativ ressource i deres fælles betydningsdannelsesproces.

Literacy-praksisser med mening

Vi har med vores forskningsperspektiv villet pege på betydningen af at spørge, hvad vi får øje på, når vi vender blikket og ikke alene ser på literacy som en række individuelle færdigheder, der skal bygges op fra grunden gennem træning af lyde og bogstaver for at gøre børn skoleparate, men i stedet observerer og undersøger børns egne literacy-praksisser. En anerkendelse af, hvad børn selv finder vigtigt i deres brug af literacy, er betydningsfuldt for ikke at risikere at præsentere skriftsproget for dem som noget, der ikke er relevant i deres liv. Når man anlægger et blik på tidlig literacy som social praksis, kan det i en pædagogisk sammenhæng åbne for nysgerrighed over for børnenes interaktion med og eksperimenteren med skriftsproget og videre for overvejelser over, hvordan man kan skabe literacypraksisser, der opleves som meningsfulde for børnene.