Basisundervisningen handler ikke kun om målsproglige kompetencer

Basisundervisning i dansk som andetsprog forbindes ofte med elevers målsproglige kompetencer. I denne forskerklumme peger jeg på, hvordan faglige deltagelsesmuligheder skabes gennem undervisningens organisering og dermed udgør forudsætninger for, at nyankomne elever kan få adgang til det faglige arbejde, også før sproglig beherskelse er etableret.

På en skole i Danmark er der en nyankommen elev i en modtagelsesklasse, som hverken forstår dansk eller taler det endnu. Under en fælles aktivitet ser jeg, at han følger de andre elevers bevægelser med blikket. Han rejser sig, når de rejser sig, og orienterer sig mod klassens rytme. Da de andre elever går hen for at hente bøger og hæfter, bliver han stående et øjeblik, ser sig omkring og forsøger at aflæse, hvor han skal gå hen. Der er ikke lagt materialer frem til ham. Alligevel bevæger han sig med de andre. Efter et øjeblik sætter han sig ved et bord sammen med klassekammeraterne. Han siger ikke noget. Han har ingen bog foran sig. Men han sætter sig dér, hvor undervisningen foregår.

Den beskrevne situation viser, at eleven – længe før målsproget er en del af hans sproglige repertoire – træder ind i de rammer, hvor faglig deltagelse kan blive mulig.

Når målsproget er adgangsbetingelsen

Dansk som andetsprog (basis) forbindes ofte med nyankomne elevers målsproglige kompetencer, forstået som deres aktuelle beherskelse af dansk i tale og skrift. Basisundervisningen har til formål at introducere eleverne til skolens danske undervisningssprog og faglige former, og målsproget spiller her en central rolle. Samtidig viser praksis, at målsproget ofte bliver den primære målestok for, om eleverne opfattes som fagligt deltagende. I en årrække har fagfeltet derfor været præget af en forståelse, hvor sproget, forstået som det danske målsprog, får status som den væsentligste adgangsbetingelse for faglig deltagelse.

I mit ph.d.-projekt har jeg gennem empiriske undersøgelser, herunder observationer, hvorfra den ovenstående situation stammer, analyseret, hvordan faglige deltagelsesmuligheder konkret bliver til i undervisningspraksisser. Det handler ikke alene om, hvad eleverne gør i undervisningen, men om hvilke muligheder de har for at gøre det, og hvordan disse muligheder etableres i undervisningen.

I grundskolens praksis kan målsproglige kompetencer ofte blive et centralt pejlemærke for, hvordan elevgruppens faglige deltagelsesmuligheder forstås. I mit forskningsarbejde fremstod målsproget i flere klasselokaler som en usynlig målestok, hvor nyankomne elever enten blev opfattet som “vanskeligt stillede” eller fremhævet som “utroligt hurtige til at lære dansk”. Begge positioner bygger på et sprogligt vurderingskriterium og orienterer forståelsen af deltagelse i undervisningen mod elevens sproglige niveau snarere end mod, hvordan undervisningens organisering, materialer og interaktionsformer etablerer faglige deltagelsesmuligheder.

Også national og international forskning peger på, at basisundervisning i andetsprog ofte hviler på et kompensatorisk sprogsyn over for flersprogede elever. Dermed genfindes et vedvarende fokus på målsproget, som også træder frem i undervisningspraksisser. Et vigtigt spørgsmål er derfor: Hvorfor blev målsproget en central adgangsbetingelse for faglige deltagelsesmuligheder i skolen? Spørgsmålet kan ikke besvares entydigt, men peger på et vedvarende sprogsyn, hvor sproglig progression forstås som en forudsætning for adgang til det faglige arbejde, og hvor deltagelsesmuligheder dermed knyttes til elevens sproglige niveau frem for til undervisningens organisering.

Når faget hedder dansk som andetsprog (basis), følger der særlige forventninger med, og målsproget står centralt, hvilket også er velbegrundet. Samtidig viser mine analyser, at elevernes deltagelse ikke hviler på målsproget alene. I praksis trækker eleverne på et bredt spektrum af sproglige og semiotiske ressourcer, herunder gestik, modersmål og fagspecifikke artefakter, som kan fungere som meningsfulde indgange til undervisningen, når undervisningens rammer gør sådanne ressourcer tilgængelige.

I undervisningen og i fagets forståelser kan fokus let samle sig om, hvordan elever deltager her og nu, hvor sproglig formåen bliver målestok for faglige muligheder. Et sådant blik kan f.eks. vise sig i vurderinger af, hvem der svarer hurtigt, og hvem der bidrager sprogligt i undervisningen, hvor sproget bliver målestok for deltagelse, og opmærksomheden på de betingelser, der muliggør deltagelse, træder i baggrunden.

Deltagelsesmuligheder som adgang til praksis

I mit empiriske materiale blev det tydeligt, hvordan adgang til opgaven ikke alene hang sammen med sproglig formåen, men med helt konkrete forhold: om materialer var lagt frem, om rutiner var genkendelige, og om det var muligt at orientere sig gennem andres handlinger. I nogle situationer gav faste rutiner og fælles rytme adgang til det faglige indhold, også uden målsproget, mens andre organiseringer begrænsede elevernes deltagelsesmuligheder, f.eks. når materialer ikke var tilgængelige, eller opgavens rammer ikke var tydelige, også når de forsøgte at orientere sig mod undervisningen.

Set i lyset af disse observationer viser det sig, at deltagelsesmuligheder formes gennem undervisningens organisering, materialer og de greb, som etablerer eller begrænser adgang til det faglige arbejde.

Som skitseret i den indledende situation orienterer eleven sig mod de andres handlinger og den igangværende undervisningsaktivitet og finder på den måde ind i de rammer, hvor det faglige arbejde foregår, selv uden sproglig deltagelse. Det peger på, at faglige deltagelsesmuligheder i den konkrete situation ikke opstår af elevens sproglige niveau alene, men af de betingelser, undervisningen stiller til rådighed. Her er det således ikke alene sproget, der former adgangen til det faglige, men de konkrete adgangsbetingelser, der tager form gennem undervisningens organisering og de relationelle samspil, der udspiller sig her.

Når undervisningen organiseres på bestemte måder, åbnes der nogle veje ind i det faglige arbejde, mens andre lukkes, uden at det nødvendigvis er planlagt eller tilsigtet. Når deltagelsesmulighederne er få, bliver den faktiske deltagelse sårbar, som når en elev ikke har adgang til materialer eller pædagogisk stilladsering og derfor må orientere sig gennem andre elevers handlinger. Omvendt kan deltagelse tage form gennem handlinger og orientering mod opgaven, når deltagelsesmulighederne er mange, uden at deltagelsen endnu er sprogligt forankret.

I en modtagelsesklasse kan kropslige, rytmiske og sociale tilgange fungere som adgangsbetingelser til det faglige arbejde. Her er der ikke tale om faglig deltagelse, der primært er sprogligt forankret, men om former for deltagelse, der tager form gennem de muligheder, undervisningen stiller til rådighed. Deltagelsesmulighederne etablerer her adgang til det faglige indhold og de praksisser, hvor sproglig beherskelse kan udvikles over tid.

En lille drejning af dansk som andetsprog (basis)

Når jeg opfordrer til at dreje faget en lille smule, handler det ikke om at ændre dets kerne, men om at etablere flere veje ind i det faglige arbejde, også når eleverne endnu ikke kan gøre brug af det danske sprog. Når målsproget bliver det første filter, risikerer faglig deltagelse at blive forstået som et spørgsmål om sprogligt niveau frem for et spørgsmål om undervisningens betingelser.

Et fokus på faglige deltagelsesmuligheder giver et andet afsæt. Det flytter opmærksomheden fra, hvad elever kan sprogligt, til hvilke betingelser undervisningen etablerer for, at faglig deltagelse kan finde sted. Opmærksomheden rettes mod de betingelser i undervisningen, der etablerer faglige deltagelsesmuligheder. Deltagelse kan forstås som et øjebliksbillede i undervisningen, mens deltagelsesmuligheder peger på de rammer, der gør dette øjeblik muligt. Når manglende deltagelse forstås som et signal om, at undervisningen må justeres, snarere end som et udtryk for elevens begrænsninger, kan lærerens handlerum udvides. I praksis handler en sådan drejning ikke blot om at variere undervisningsformer, men om bevidst at etablere deltagelsesmuligheder, der ikke alene er sprogligt betingede. Det kan indebære at organisere opgaver, så adgang til det faglige arbejde først sker gennem handling, materialer og fælles rytmer, før den sproglige formulering kræves. Her bliver modersmål, gestik og artefakter ikke støtteforanstaltninger, men reelle adgangsveje til faglige deltagelsesmuligheder.

Måske ligger der en mulighed i at lade deltagelsesmuligheder være begyndelsen og lade sproget være én af de ressourcer, der udvikles undervejs. I den lille drejning kan der ligge en styrkelse af faget.