Multimodalitet i naturfag er ikke nok – kobling mellem modaliteter er nøgleordet

Naturfagene er – og skal være – multimodale. Det er deres styrke. Men multimodalitet uden kobling er som at tale mange sprog uden at oversætte: imponerende, men uforståeligt. Elevernes læring afhænger af, at lærerne bygger bro mellem ord, modeller, grafer, billeder, animationer og praksis. Når man stilladserer denne oversættelse, får eleverne et stærkere greb om begreberne, et rigere fagsprog og en mere robust evne til at ræsonnere naturfagligt.

I denne forskerklumme argumenterer jeg for, at naturfaglig undervisning må flytte fokus fra brugen af mange modaliteter til koblingen mellem modaliteter. Det kræver didaktiske greb, der synliggør, hvordan ord, modeller, billeder og praktiske aktiviteter hænger sammen, og hvordan elever kan bevæge sig fra hverdagsforståelser til fagsprog. Jeg tager afsæt i både kvantitative og kvalitative fund fra projektet Naturfaglig læsning samt i forskningslitteraturen, der viser, at multimodalitet uden kobling sjældent fører til den dybe forståelse, vi ønsker. De fund, som denne klumme bygger på, er skabt i samarbejde med mange dygtige kolleger og lærere i projektet Naturfaglig læsning. Selvom projektet har titlen Naturfaglig læsning, har vi haft fokus på både receptive (læsning) og produktive (skrivning) aktiviteter.

Fra content area til fagspecifik literacy

Hvis vi vil realisere potentialet i multimodaliteten, må læreren flytte fokus fra flere modaliteter til, hvordan der skabes broer mellem modaliteter. Spørgsmålet er blot: Hvorfor er dette ikke sket for længst? Faglig læsning, repræsentationsformer og naturfaglige modeller har været et eksplicit fokus i læreruddannelsens naturfag i mindst tyve år.

En historisk forklaring er, at stilladsering af læse- og skriveaktiviteter i naturfag ofte har været baseret på generiske strategier (content area literacy) – strategier, der er gode i sig selv, men ikke tilstrækkeligt tilpasset naturfagenes særlige modaliteter. I kontrast hertil insisterer fagspecifik literacy på, at læsning, skrivning og repræsentationsformer må undervises som naturfag, dvs. med fokus på de modeller og modaliteter, som er karakteristiske for faget. Det betyder ikke, at generiske strategier skal diskvalificeres, men at de skal forankres i fagets praksisser. En central pointe er, at modellering kan fungere som bindemiddel: Når arbejdet med modeller er styrende, bliver det naturligt at undervise i, hvordan tekst, billede, graf og aktivitet spiller sammen.

I Naturfaglig læsning arbejder vi netop med en forståelse af fagspecifik literacy som en kontekstafhængig og situeret tilgang til læsning, skrivning og brug af tekster, hvor både teksternes form og deres anvendelse er tæt knyttet til det enkelte fags egenart. Tilgangen bygger på erkendelsen af, at generelle læsefærdigheder ikke er tilstrækkelige, fordi naturfaglige tekster er multimodale og også kræver kompetencer i at tolke modeller, grafer og symboler. Den adskiller sig fra generiske strategier ved at integrere læse- og skriveaktiviteter som en del af fagets praksis og arbejdsformer. Målet er at styrke elevernes evne til at skabe mening gennem repræsentationer og at udvikle et fagsprog, der understøtter naturfaglig tænkning.

Empirien viser, at multimodalitet er normen – men begrebslig brobygning halter

Vi har efterhånden vænnet os til, at naturfagsundervisningen i grundskolen (1.-9. klasse) er multimodal. Dette bekræftes både af projektets indledende kortlægning fra 2022 af læremiddelbrug blandt naturfagslærere og af efterfølgende klasserumsundersøgelser på seks skoler i 2025, der viser, at naturfaglig læsning og skrivning forstås bredt og multimodalt.

Kortlægningen er en spørgeskemaundersøgelse blandt 379 naturfagslærere, som afdækker, hvilke læremidler lærerne anvender, hvor meget de anvender dem, og hvordan de anvendes i undervisningen. Lærerne angiver i vidt omfang, at figurer, modeller, tabeller og grafer indgår som en del af faglig læsning og skrivning, og de oplever samtidig, at mange elever har vanskeligheder ved at forstå læremidlerne. Et flertal vurderer, at et tydeligt fokus på læsning og skrivning øger elevernes faglige udbytte. Samtidig peger svarene på en didaktisk frustration: Mange lærere føler sig ikke tilstrækkeligt rustet til at vurdere elevers naturfaglige læse- og skrivefærdigheder eller til at undervise i dem, og flere vurderer, at de ikke gennem deres uddannelse har fået de nødvendige redskaber til målrettet at arbejde med læse- og skriveaktiviteter.

Tilsvarende viser klasserumsundersøgelsen, at 343 ud af 623 observerede undervisningsaktiviteter er multimodale literacy-aktiviteter. Observationerne viser, at tekster ikke kun består af ord i en bog, men også af figurer, grafer, tabeller, billeder, animationer, simuleringer og modeller. Det er både korrekt og nødvendigt, da naturfaglig meningsskabelse sker gennem samspil mellem repræsentationsformer. Vores observationer peger dog på en blind vinkel: Selvom multimodale tekster fylder meget, bliver koblingerne mellem modaliteterne sjældent gjort eksplicitte for eleverne. Resultatet er, at elevernes forståelse af naturfaglig viden bliver fragmenteret og mindre dyb, end den kunne være.

Zoomer vi ind på et enkelt observeret undervisningsforløb, bliver spændingen mellem ambition og praksis tydelig. Der er behov for, at lærere stilladserer de sproglige koblinger mellem de forskellige modaliteter, der anvendes. Det følgende eksempel illustrerer dette: I en biologitime om hjertet læser eleverne en tekst med modeller, de understreger fagord, de har en egen (lamineret) modeltegning, og de dissekerer et grisehjerte. Aktiviteterne er engagerende hver for sig. Modaliteterne eksisterer side om side, men de spiller ikke effektivt sammen. Eleverne taler primært i hverdagsord, mens læreren i højere grad anvender fagsprog. Læreren burde sætte ord på, hvordan de markerede fagbegreber hænger sammen med det, der ses og mærkes i dissektionen, eller med den grafiske model af hjertet. Der er behov for, at læreren prioriterer den begrebslige brobygning fra teori til praktisk, undersøgende arbejde – og tilbage igen.

Derfor er kobling mellem modaliteter afgørende

Multimodale tekster er kraftfulde, fordi de kan fordele betydning over flere repræsentationsformer. Denne kraft realiseres dog kun, når eleverne hjælpes til at integrere information på tværs. Tre pointer er centrale:

• For det første opstår begrebsrobusthed gennem oversættelse mellem modaliteter. Når elever lærer at udtrykke det samme naturfaglige indhold som ord, model, graf og praktisk handling, udvikler de en mere generisk og transportabel forståelse. De ser, hvad der er invariant på tværs af former, og hvordan hver modalitet bidrager med særlige handlemuligheder – fx tidslig dynamik i animationer, strukturel klarhed i diagrammer og præcision i symbolsk notation – som har betydning for elevernes læringsproces.
• For det andet læres fagsprog gennem deltagelse i en multimodal diskurs. I ovenstående eksempel fra biologitimen er det ikke tilstrækkeligt, at eleverne kender ordet aorta. De skal kunne udpege den i en tegning, lokalisere den i et dissekeret grisehjerte, forstå dens funktion i kredsløbet og forklare denne funktion i en model af menneskets blodkredsløb. Fagsprog bliver meningsfuldt, når det bringes i cirkulation mellem modaliteter i konkrete kommunikative praksisser.
• For det tredje kræver praktiske, undersøgende aktiviteter en tydelig kobling til teori. Uden eksplicit kobling bliver laboratorieaktiviteten en sanseoplevelse med svag konceptuel forankring. Didaktiske broer – før, under og efter aktiviteten – forbinder observationer, eksperimenter og undersøgelser med modeller, og modeller med forklaringer, så eleverne kan tilegne sig det naturfaglige blik og tale med naturfagets stemme.

Det kan læreren gøre

Det er nærliggende at pege på tidspres eller læremidlernes kompleksitet som barrierer, men vores observationer peger især på to handlemuligheder, som læreren kan benytte sig af.

For det første kan man formulere tydelige læseformål. Lærere bør eksplicit adressere over for eleverne, hvordan man læser en model: Hvilket udsnit af virkeligheden repræsenteres? Hvilke konventioner og symboler anvendes? Hvad abstraheres væk? Hvilke spørgsmål kan stilles for at verificere sin tolkning? Når visuel literacy ikke undervises, bliver det tilfældigt, om elevernes tolkninger rammer rigtigt.

For det andet bør dialoger i undervisningen tilrettelægges i elevgrupper med fokus på at fremme forståelse. Dette kan understøtte kobling mellem aktiviteter, fx når en læseaktivitet eksplicit bruges som forberedelse til en eksperimentel, undersøgende aktivitet, og når denne efterfølges af en dialogbaseret eller skrivende/tegnende opsamling. På den måde øges mulighederne for at skabe de begrebsmæssige koblinger i elevernes forståelse.

Mange små handlinger kan gøre en stor forskel

Man kan uden videre gå i gang allerede i morgen med at integrere små, bevidste og gentagne didaktiske handlinger, der konsekvent synliggør koblingen mellem modaliteter i læremidlerne. Hvis vi gør det, ændrer vi ikke kun undervisningens form – vi ændrer formen på forståelsen.