Læsevanskeligheder og litteraturundervisning

Hvis man har svært ved at læse har det betydning for, hvordan man læser og forstår skønlitteratur. Men hvilken?

I sit ph.d. projekt har Nina Berg Gøttsche fra Aarhus Universitet både talt og læst med i alt 20 læsesvage elever i 8. og 9. klasse for at undersøge, hvad det er de gør og kan, når de læser skønlitteratur. Formålet var altså ikke at afdække deres vanskeligheder, men afdække deres ressourcer og strategivalg, når de læste. Centret mødte hende til en snak om, hvad det var.

Mange veje til læseforståelse

- Det er tydeligt, indleder Nina Berg Gøttsche, at afkodning er den komponent i læseprocessen, som fylder allermest for eleverne. Den står i vejen for at de kan læse aktivt og med forståelse, eksempelvis i form af at skabe indre billeder og danne inferenser.

Hun oplever dog, at eleverne er bevidste om både de strategier, der er nødvendige for at forstå det, de læser, og nødvendigheden af, at anvende disse. En elev beretter således, fortæller hun, om hvordan det at få læst en tekst højt for ham betød, at afkodningen ikke spændte ben for forståelsen.

Nina Berg Gøttsche ser endvidere, at eleverne bruger mange mestringsstrategier så deres manglende sprogforståelse ikke hindrer dem i at forstå det de læser. Hun giver et eksempel:

- Hvis de mangler et ord, til at forklare det de gerne vil sige, så opfinder de et nyt: eksempelvis brugte en elev ordet ”bagting”, til at beskrive det at bære nag. De holder sig altså ikke tilbage, men tænker i andre løsninger.

Læsevanskeligheder i en skolekontekst

I sine interview oplevede Nina Berg Gøttsche, at eleverne italesatte en skolekontekst, hvor man identificerer sig om en enten stærk eller svag læser og enten ligger højt eller lavt på karakterskalaen

- De taler ind i en stærk skolediskurs, som de skal navigere i, forklarer hun, og de taler i dikotomier: ”os og dem”. Nogle ønsker ikke at blive kategoriseret som nogen, der har vanskeligheder mens andre bruger det konstruktivt ved eksempelvis at efterspørge mere støtte.

- Endvidere beskriver de en litteraturundervisning, hvor lærerne fremhæver, at der ikke er rigtige eller forkert svar, men hvor der alligevel er noget der er mere rigtigt end andet. Det kan de mærke, når et rigtig svar honoreres med et bestemt blik fra læreren.

- Det betyder, konkluderer hun, at de skal bruge rigtig meget energi i litteraturundervisningen fordi de både skal lure, hvordan man siger det rigtige samtidig med, de har svært ved læseprocessen.

Forskellige reaktioner på læsevanskeligheder

Reaktionen på dette er forskellig fra elev til elev. Nogle lægger sig, som Nina Berg Gøttsche udtrykker det, fladt ned med et: jeg må også tage mig sammen. De oplever både sig selv som del af problemet og som løsningen. Andre bruger deres krudt på ikke at blive opdaget af læreren, fordi de ikke ønsker at blive kategoriseret som én med læsevanskeligheder. Endelig positionerer nogle sig ved at tage afstand fra skole og læsning, det defineres som noget der eksempelvis er kedeligt.

Nina Berg Gøttsches ph.d. undersøger ikke, hvad man skal gøre for at få en så uhomogen elevgruppe til at engagere sig i skolens litteraturundervisning, men hun mener den peger på, at læreren skal tydeliggøre, hvad det er, der kræves i litteraturundervisningen:

- Eleverne skal vide, hvad det vil sige, at læse med fordobling, at danne indre billeder og at læse ”i dybden”, forklarer hun. For det er ikke alle, der ved hvad det betyder fordi det sjældent ekspliciteres i undervisningen, men snarere forudsættes. Vi skal blive bedre til at fortælle det og lave øvelser, der gør det synligt. Det kan invitere flere ind i litteraturundervisningen og måske give anledning til en sideløbende skolediskurs, som ikke italesættes i dikotomier som stærk eller svag, men italesætter vejen mod læring.