Literacy på dansk

Ordet ’literacy’ er i gang med at arbejde sig ind i dansk fagsprog. I forskningskredse og på videregående uddannelser er det blevet et almindeligt ord og optræder fx allerede som modul i dansk på læreruddannelsen. Man ser det også mere og mere i titler på bøger, konferencer, artikler, tidsskrifter osv.

Men hvad betyder det, og har det nogen konsekvens for et fag som dansk i grundskolen?
Det ser centrets faglige konsulent, Peter Heller Lützen, nærmere på i denne artikel, som er skrevet til Gyldendals Læringsportal.

Literacy på dansk

Ordet ’literacy’ stammer naturligvis fra engelsk, men vi kender det allerede i ordet ’litteratur’ på dansk. Det er afledt af det latinske ord for ’bogstav’, ’littera’, og betyder grundlæggende ’alt det, der er lavet af bogstaver’. Altså skriftsprog slet og ret. Et lidt kluntet forsøg på at oversætte literacy kan derfor lyde: skriftsprogskyndighed. Altså evnen til at læse, skrive og anvende skrevne tekster.

På engelsk havde man sjovt nok den negative variant af ordet først - ’illiteracy’ – som relativt nemt kan oversættes til det danske ’analfabetisme’. Så man kunne også kalde literacy for ’alfabetisme’ (bortset fra at vi ikke har sådan et ord på dansk).

Men hvis det handler om skriftsprog og det at være ’alfabetiseret’, hvorfor kan vi så ikke bare bruge de gode gamle begreber ’læsning’ og ’skrivning’? Det korte svar er, at literacy er bredere end læsning og skrivning. Hvor læsning traditionelt defineres som kombinationen af afkodning og forståelse, beskriver literacy også en række omstændigheder omkring læsning samt alt det, man kan bruge læsning til. Literacy involverer fænomener som motivation for læsning, informationssøgning, kildekritik, samtale om tekster, multimodal fremstilling, bevidsthed om den kultur og situation, man læser og skriver i, hvad det skal bruges til m.v. Literacy er en bred, social handlekompetence, som inkluderer læsning og skrivning.

Hvis vi kigger på Fælles Mål for dansk, kan vi se, at de beskriver en række meget brede kompetencer som fx det at finde og vælge tekster, at forholde sig til dem og at diskutere, kritisere og præsentere.

Fælles Mål i fx læsning handler derfor ikke om læsning i den snævre betydning (afkodning x forståelse), men om det, man ude i verden og i forskningen vil kalde for literacy. Hele tankegangen i Fælles Mål er stærkt præget af literacy, vi bruger bare ikke ordet der og heller ikke i læremidlerne, men vi bruger det på læreruddannelsen og i forskningen.

Et bredt læsebegreb

Populært sagt har tekst-, læse- og skrive-begreberne i grundskolen bevæget sig i en bredere og bredere og mere literacy-orienteret retning, uden at man har udskiftet begreberne. Derfor kan der opstå diskussioner om, hvad man overhovedet forstår ved ’læsning’. Er det en specifik skriftsproglig kompetence bestående af afkodning og forståelse, eller er det en socialt orienteret handlekompetence af meget mere generel art? Fælles Mål rummer begge dele på en måde, hvor afkodning, forståelse og anvendelse er integreret i hinanden.

I dansk i 5.-6. klasse skal man fx arbejde med en ”undersøgende tilgang til sprog og tekster” og ”lære at planlægge og strukturere mere komplicerede arbejdsprocesser” samt ”overvåge egen læseforståelse og revidere egen arbejdsproces”. I 7.-9. klasse skal eleven som forberedelse til læsning kunne ”afgøre, hvordan en tekst skal læses” og have viden om førlæsestrategier.

Fælles Mål arbejder altså med nogle brede kompetencer, som forudsætter en evne til at kende og forstå egne arbejdsprocesser. Også i PISA-undersøgelserne arbejder man med et bredt literacy-begreb, når man undersøger elevernes evne til at ”forstå, anvende og reflektere over skrevne tekster”.  

Et bredt tekstbegreb

En anden forskel mellem det, vi traditionelt har kaldt læsning, og det, vi nu begynder at kalde literacy, handler om selve teksterne og deres multimodale udtryk. Tekster har altid været multimodale for så vidt, at bogstavernes form, størrelse og farve altid har været medbetydende og har optrådt sammen med tegninger af forskellig art (fra runesten til de første trykte bøger til rotationspresse). Men med digitaliseringen af tekstproduktion og –distribution er man blevet mere opmærksom på samspillet mellem forskellige modaliteter. Meget blandede tekstformer er blevet mere udbredte, og vi producerer dem hele tiden selv. Smartphones og sociale medier er pt. den største arena for multimodal tekstbrug, men det findes også mange andre steder. Det er forskere og undervisere blevet mere bevidste om, så når vi taler om literacy, sker det ofte med en bevidsthed om, at tekster er samspil af modaliteter.

I Fælles Mål skal man i 5.-6. klasse kunne ”udarbejde ideer”, ”udarbejde multimodale tekster” og have viden om teksters formål, mens man i 7.-9. klasse skal kunne ”skaffe sig overblik over multimodale teksters opbygning” og ”kritisk vurdere teksters udsagn på baggrund af kontekst”.

For at kunne forstå og bruge sammensatte tekster skal man kunne kombinere gode afkodningskompetencer med viden om fx visuel og auditiv betydningsdannelse, og ikke mindst hvordan de spiller sammen. Et traditionelt læsebegreb er med andre ord inkluderet i et nyt og bredere.

Opsummerende kan man sige, at for det første er der over de seneste 30-40 år kommet nye betingelser for produktion og brug af tekster, det tekstlige ’landskab’ omkring os ser simpelthen helt anderledes ud i dag end for en generation siden. Og for det andet er der kommet et nyt pædagogisk blik på, hvad vi gør, når vi bruger tekster i skolen. Vi ser ikke længere læsning som en isoleret færdighed, men som en komponent i en mere generel handlekompetence.

Skole og fritid

Literacy-forskere interesserer sig ofte for relationen mellem skole og fritid og pointerer, at god literacy-undervisning skal bygge videre på det, som eleven har med i skole. Når vi taler om læsning og skrivning, har skoler i dag en helt anden funktion, end de havde tidligere, fordi skolen i dag hverken er det første eller det vigtigste sted, børn bruger skriftsprog. Det gør de også alle mulige andre steder. Derfor giver det god mening at se literacy-arbejde i skolen som noget, der bygger oven på det, eleven interesserer sig for og tilegner sig uden for skolen.

Når vi forstår noget nyt, skaber vi forbindelser mellem det kendte og det nye (det, man også kalder at danne inferens). Hvis det nye er meget langt fra ens eksisterende viden, vil det være svært at tilegne sig, det vil virke irrelevant og ikke udvikle ens forståelse, men måske skabe nederlag og demotivation. Når man derimod godt kan se forbindelser mellem noget nyt og noget kendt, vil man opleve det nye som relevant, fordi man kan knytte det til noget, man ved i forvejen. Det er forholdsvis banalt, men har vidtrækkende konsekvenser.

Vi ved fra en lang række studier, at der er meget stor forskel på, hvor meget forskellige familier taler sammen, hvad de taler om, hvor mange forskellige ord, de bruger m.v. Så hvis skolen opstiller et færdigt program i form af et fælles pensum for alle, vil der være en hel masse elever, som man sætter af, inden man overhovedet er kommet i gang, simpelthen fordi de kommer i skole med meget forskellige sproglige forudsætninger. God literacy-undervisning bygger derfor bro mellem det kendte hverdagssprog og skriftsproget, ikke mindst i dets specifikke skolesproglige varianter.

Nogle literacy-forskere definerer simpelthen literacy som beherskelse af skolens sprog. Hvis man er ’literate’, behersker man skolens sprog. Det er ikke nok at være dygtig i fritiden, man skal også være det i skolen, fordi skolen er en samfundsinstitution, som rækker videre mod uddannelse, arbejdsliv og livet som aktiv borger i et demokratisk samfund. Det kan skolen kun opnå ved at bygge videre på det, som eleven tager med sig ind i skolen. Ellers skaber man afstand og fremmedgørelse, lyder ræsonnementet.

Derfor handler literacy i høj grad om at skabe meningsfulde situationer for eleverne. Det kan være i form af scenariebaseret undervisning, i form af innovationsarbejde, hvor man løser reelt eksisterende problemer, mens man bruger sine literacy-kompetencer med et specifikt formål, det kan være en litteraturundervisning, der stimulerer den enkeltes læseinteresse og ikke er så optaget af fælles læsning. Det ser man i en række af de lande, hvor literacy er et fag på skoleskemaet. For at skabe maksimal sammenhæng i elevens liv med literacy arbejder man fx i differentierede grupper ud fra interesse og læseniveau.

Hvis vi igen ser, hvordan det kommer til udtryk i Fælles Mål for dansk, er dimensionen Fremstilling i 7.-9. klasse oplagt. Her finder vi en masse proceskompetencer, som afspejler, hvordan tekster bliver til i virkelige sammenhænge som fx arbejdet på en redaktion: Eleven skal have ”viden om produktionsplanlægning, roller, faser, ressourcer, opgavetyper og deadlines”, og de skal kunne lave målrettet, hensigtsmæssig multimodal formidling i større produktioner. Det ligner kompetencer, som forudsættes i en række informations- og kommunikationsorienterede arbejdssammenhænge, men er samtidig nyttige mange andre steder.

I en literacy-optik er sproglig betydning ikke noget, der findes inde i teksten en gang for alle, og som objektivt kan dechifreres af en læser. Det er derimod noget, som skabes i en proces, hvor den skabte betydning kan variere fra person til person og fra situation til situation, og hvor det gælder om at skabe maksimal relevans og meningsfuldhed for eleven. 

Kan læsebegrebet ikke blive for bredt?

Literacy-begrebet er et bredt læsebegreb, men kan det ikke blive så bredt, at vi helt mister fokus på læsningens grundkomponenter, afkodning og forståelse? Når man kigger i artikler og bøger om literacy, kan man i hvert fald godt få den tanke. Der står altid noget med ’bredt’ læsesyn, ’udvidet’ tekstbegreb, ’kontekstuel’ tilgang, mens man ikke må være ’snæver’, ’begrænset’ eller ’isoleret’. Det gør der også i denne tekst, tjek selv de første afsnit!

Så jo, literacy-tænkningen har et problem med afgrænsning, for det ligger lidt i selve tankegangen, at alle sociale, kulturelle og personlige aspekter omkring eleven har indflydelse på litearcy-udviklingen. Det har det også, det er bare ikke praktisk muligt at tage højde for dem alle sammen hele tiden.

Hertil kommer, at literacy-begrebet også bruges i betydninger, hvor det stort set betyder ’kompetence’. Hvis man taler om ’digital literacy’ som evnen til at navigere i en digital verden og ikke hoppe på alt det, man udsættes for, indgår der læsekompetencer, men der indgår også meget andet. I Fælles Mål i 5.-6. klasse skal eleverne kunne vurdere betydningen af ytringer på nettet og kunne se både ”muligheder og faldgruber”, mens de i 7.-9. klasse skal kunne ”diskutere betydningen af digitale kommunikationsteknologier for eget liv og fællesskab”.

Literacy-begrebet har både en tendens til at ville omfatte alt og en tendens til at glide over i kompetence-begrebet. Så hvis vi skal bruge det i en skolesammenhæng, skal vi fastholde læsningens og skrivningens kernekomponenter og kombinere dem med en række bredere kompetencer.