Elevens oplevelse ind i litteraturundervisningen

Prøv at sige okay. Sådan langtrukkent, hvor du nærmest strækker vokalernes lyde. Prøv så at sige det helt kort. Staccato: okay! Og hør så, hvordan de to måder at udtale ordet på skaber vidt forskellige betydninger.

Sanserne har i den grad været i spil i det nu afsluttede projekt KiDM, Kvalitet i Dansk og Matematik. I projektet har elever på i alt 172 skoler i Danmark mærket og set på bøger, undersøgt, lyttet til og smagt på sproget og i det hele taget brugt sig selv i oplevelsen af æstetiske tekster. Det hele er sket i en nøje stilladseret ramme, udviklet i projektet og bestående af 7 faser, som lærerne har guidet eleverne gennem. Centeret spurgte Nikolaj Elf, professor ved Syddansk Universitet og del af KiDM's projektledelse, hvorfor eleverne skal sanse sig gennem æstetiske tekster i skolen, og hvilken didaktik og lærerrolle det kræver.

Ikke kun værktøjskassen, også hjertet skal ind i litteraturundervisningen

- Æstetiske tekster rummer en åbenhed og flertydighed, der kalder på forskellige oplevelser og fortolkningsmuligheder, lægger Nikolaj Elf ud. Derfor giver de mulighed for, at vi forholder os nysgerrigt og undersøgende til dem, og at vi bruger alle vores sanser, når vi læser dem.

- Litteraturvidenskaben har givet os en stor værktøjskasse til at forstå og beskrive de æstetiske tekster med. Der er blandt andet aktantmodellen, berettermodellen, karakterbeskrivelser og så videre. Dog, fortsætter han, er der en tendens til, at danskundervisningen i skolen i højere grad koncentrerer sig om værktøjskassen, i mindre grad om det litteraturen kan og gør ved eleven som læser. Det er en tendens, som både vi som skoleforskere og mange af de lærere, vi har mødt i projektet, ser.

Nikolaj Elf mener, at det betyder, at det er bestemte spor, der følges i litteraturundervisningen. Læreren formidler analysebegreber, som trænes, og som eleven senere vurderes ud fra til afgangseksamen. Han understreger, at værktøjskassen er både nødvendig og væsentlig for at åbne litteraturen, men at den ikke giver eleven redskaber til sanse og opleve den. Det er netop det, forskerne har ønsket at bringe i forgrunden i projektet.

- I KiDM har vi udviklet et grundlag for en anden litteraturundervisning og derfor også for en anden litteraturoplevelse for eleverne, forklarer han. Det har været væsentligt, at eleverne skulle opleve værket, at noget gav mening for dem i læsningen, at de fik en bredere forståelse af, hvad litteratur er og kan, samt et sprog for, hvad de gør, når de læser og fordyber sig i litteratur. Så når vi betoner ordet kvalitet i projektets titel, så er det i høj grad med henvisning til dette: et fokus på elevernes erfarede kvalitet i litteraturundervisningen.

Didaktikken guider elevens litterære oplevelse

Selvom det er elevens litteraturoplevelse, der skal på banen, så er det ikke alle forståelser og ikke alt, der kalder på elevens opmærksomhed, som kan betragtes som relevante læsninger, understreger Nikolaj Elf. Æstetiske tekster rummer spor, der styrer oplevelsen og meningen bestemte steder hen. Det er lærerens opgave at hjælpe eleverne til på den ene side at være opmærksomme på tekstens meningsspor og på den anden side give dem plads til at opleve den på egne præmisser og afprøve forståelser, de udvikler.

Derfor har man i projektet arbejdet med et princip, der kaldes styret åbenhed. Via en særlig didaktisk ramme guider læreren eleven først ind i, dernæst rundt i og til sidst ud af teksten. Tænkningen har rodfæste i både kendte før-, under- og efterlæsningsstrategier og i anerkendte skole- og litteraturteoretikere som John Dewey, Louise M. Rosenblatt og Judith Langer.

KiDM-tankegangen og materialet, der er produceret til projektet, faciliterer en ret dybdegående stilladsering af elevernes aktiviteter. Forløbet består grundlæggende af 7 faser (se model nedenfor), som eleverne guides gennem, og som forskerne i KiDM-projektet har udvalgt tekster, lavet lærervejledninger, aktiviteter og øvelser til.

Model: Stilladseringen af elevernes læseaktiviteter følger grundlæggende 7 faser.

Nikolaj Elf forklarer tilgangen kort:

- Den første fase er det, vi kalder Forforståelse. Her kan eleverne eksempelvis nærstudere tekstens titel eller omslag og ud fra det beskrive deres forventninger til dens indhold. Dernæst følger de to faser: Opleve og Opdage. I oplevelsesfasen introducerer materialet ofte eleverne til mindre bidder af teksten. Det kan være, at de nærstuderer et enkelt, centralt ord, eller at de læser de første fem linjer og diskuterer, hvilken stemning den sætter dem i, og hvilke forventninger det giver dem til teksten. I opdagelsesfasen inddrages så mere af teksten, eleven nærlæser og bevæger sig frem og tilbage i den for at finde sammenhænge, tematikker og centrale steder.

- Dette arbejde gås der mere i dybden med i faserne Afprøve og Uddybe, hvor de indledende sansninger og undersøgelser får lov til at stå deres prøve i forhold til teksten. Var de rigtige? Eller vil teksten i virkeligheden noget helt andet? Eleven arbejder sig afslutningsvist ud af teksten i forskellige former for perspektivering, hvor de relaterer teksten til noget, de har erfaret, en overordnet tematik eller andet.

- Hele tiden, understreger Nikolaj Elf, foregår der jo fortolkning, som er den syvende og centralt placerede strategi. I fortolkningen koordinerer eleven så at sige alle de øvrige strategier.

Det er læreren, der styrer didaktikken

Nikolaj Elf betoner, at samtlige faser er af lige stor betydning. Man kan ikke hoppe lidt let over de indledende sansninger, da de er med til at tone elevens litteraturoplevelse hele vejen igennem, ligesom man ikke kan gå direkte til perspektiveringen, da det kan betyde, at nogle elever ikke har etableret det nødvendige grundlag for at forstå teksten. Ved at sætte elevens litteraturoplevelse i centrum bevirker faserne desuden, at læreren træder tilbage og ikke nødvendigvis ligger inde med svaret. Det skaber en anden dialog og spørgeteknik i klasseværelset, men det betyder ikke, understreger Nikolaj Elf, at lærerens betydning mindskes.

- Lærerens rolle er at forklare faserne og facilitere mødet mellem eleverne og teksten, sikre at alle elever er aktive samt give dem overblik over, hvor de er i de syv faser, betoner han. Samtidig kender læreren sine elever og har en fornemmelse for, hvad i teksten der vil gøre mest indtryk, samt hvordan de syv faser bedst kan aktiveres, så de appellerer til eleverne. Læreren må justere og tilpasse litteraturundervisningen efter dette. Den didaktiske ramme skal altså tones efter og udfolde sig lokalt i det enkelte klasserum.

- Endelig skal vi huske, at elevernes litteraturoplevelse hele tiden udspringer af og begrundes i teksten. Når rummet åbnes for mange forståelser - måske også nogle af de mere vilde og alternative af slagsen - er det læreren, der hele tiden må vende opmærksomheden den vej. I KiDM-materialet, som vi har udviklet og eksperimenteret med, og som man kan få adgang til, har vi i høj grad gjort det arbejde på forhånd ved at formulere aktiviteter til alle tekster. Men det litteraturdidaktiske mål er jo, at dansklærere lader sig inspirere af dette materiale og principperne og selv udvikler nye forløb med andre tekster, slutter han.