Få en gratis smartphone… eller hvad? Elever skal lære kritisk læsning på nettet

I november udkom den internationale undersøgelse af 8. klasses elevers informations- og computerkompetence, International Computer and Information and Literacy Study, den såkaldte ICILS-undersøgelse 2018.

ICILS undersøger og sammenligner bl.a., hvor dygtige elever i en række lande, heriblandt Danmark, er til at håndtere information på nettet. Det er anden gang, ICILS gennemføres. Første gang var i 2013. Det betyder, at vi nu kan se, om der er sket en udvikling i Danmark.

Undersøgelsen konkluderer bl.a., at danske skoleelever anvender it i undervisningen endnu mere end i 2013, og at de stadig er blandt de bedst placerede blandt de deltagende lande. Danske elever er bl.a. gode til basale softwarekommandoer og tekstredigering og til at anvende computere til at lokalisere information samt grundlæggende layout i digitale produktioner (ICILS 2018 rapport, s. 75).

I ICILS-undersøgelsen skelnes der mellem fire kompetenceniveauer, hvor det fjerde rangerer højest. Det bemærkelsesværdige er, at langt de fleste danske elever placerer sig på niveau to og tre. Kun 3 % placerer sig på niveau fire. Det er væsentligt at lægge mærke til dette, fordi det er på niveau fire, den kritiske stillingtagen i forhold til information på nettet kommer ind: Elever på niveau fire ’evaluerer og vurderer de kilder de møder’, og de er ’opmærksomme på modtagere og formål når de søger efter information’ (ICILS 2018 rapport, s. 76).

Resultatet understreger med tydelighed, at det stadig kun er de færreste danske elever i 8. klasse, som er vant til at forholde sig vurderende til utroværdige hjemmesider og fake news. Med andre ord, ICILS 2008 viser, at vi fortsat har en udfordring med at lære elever at anvende kildekritik på nettet. I det følgende vil jeg skrive om begrebet kritisk læsning, som jeg har undersøgt i mit ph.d.-projekt, og komme med mit bud på at imødekomme denne udfordring didaktisk i skolen. 

Manglende troværdighed på nettet

Vi befinder os i et digitaliseret informationssamfund, hvor strømmen af mere eller mindre valide tekster er enorm og stadigt stigende. Vi bidrager selv til mængden af tekster gennem de sociale medier og det, som betegnes som web 2.0, en betegnelse, der bruges om den udvikling af internettet, hvor vi som brugere uploader og dermed bidrager til indholdet. Wikipedia er et eksempel på en web 2.0-tekst. Det brugerproducerede indhold betyder, at store dele af indholdet på nettet ikke har været igennem en redaktionel udvælgelse, som det er tilfældet med massemedier som aviser, fjernsyn, streamingtjenester og offentlige biblioteker. På nettet er der intet filter.

Derudover videredeles mange tekster via sociale medier. Når vi sender tekster videre, anbefaler vi dem indirekte. At videresende en tekst er en kommunikativ handling, som indikerer, at teksten må være værd at bruge tid på, fordi den kommer fra en god kammerat, en forælder eller en populær influencer. Vi stoler på vennen, men det betyder ikke, at vi kan stole på teksten. I mit ph.d.-projekt (Lorentzen, 2017) undersøgte jeg elevers og læreres omgang med digitale multimodale tekster, og her stod det klart, at elever i udskolingen er lette ofre for misinformation og afsendere med skjulte politiske og religiøse agendaer, fordi eleverne enten ikke er opmærksomme på eller har svært ved at gennemskue og vurdere afsenders motiver og troværdighed. Der er altså to ting, som det er vigtigt at være bevidst om, når man forholder sig til en tekst på nettet: Hvem er den reelle afsender, og hvad er tekstens reelle budskab. Jeg vender tilbage til begge dele nedenfor.

Algoritmerne blander sig, når du læser på nettet

Problemet med troværdig information på nettet er blevet endnu mere komplekst gennem årene. Techgiganternes (Google, Facebook, Amazon, Microsoft, Apple m.fl.) stigende monopolisering har ført til, at meget store internationale aktører indsamler og anvender data om vores individuelle adfærd på nettet. Godt nok har vi i Europa fået GDPR-lovgivningen, EU’s databeskyttelsesforordning, men der er intet, der forhindrer Google i bruge den historik, de høster om vores søgninger på nettet.

Googles algoritmer er nemlig designet til at give dig søgeresultater på nettet, som afspejler dine forrige søgninger. Konsekvensen heraf er, at vores søgeresultater bliver individualiserede. I praksis i skolen betyder det, at dansklæreren vil få andre søgeresultater end sine elever, og at eleverne selv vil få vidt forskellige resultater. Googles teknologi kan vi ikke fravælge og næppe heller undgå, fordi de p.t. dominerer og derved udgør de fleste børns indgang til at læse og researche på nettet. Men en konsekvens af dette må være at gøre eleverne bevidste om den betydning, Google har for deres søgeresultater, samt at lære eleverne at beherske kritisk læsning.

Kritisk læsning: Hvem siger hvad til hvem på hvilken måde?

Vi har altså brug for en didaktik, som sætter eleverne i stand til at forstå de informationsmønstre, de er underlagt på nettet.

I førnævnte ph.d.-projekt udviklede jeg et didaktisk design, hvor eleverne lærer at forholde sig kritisk analytisk til multimodale nettekster. I dette didaktiske design præsenteres eleverne bl.a. for nogle utroværdige hjemmesider, som de skal arbejde med ved at spørge til, hvordan de er konstrueret, og hvilket billede af virkeligheden teksterne skaber. Eleverne lærer at kigge nærmere på teksterne og som overordnet regel spørge: Hvem siger hvad til hvem på hvilken måde? Spørgsmålet kombinerer kommunikationsanalyse (hvem siger hvad til hvem) og tekstanalyse (på hvilken måde) og for at besvare det, skal eleven gå fra et beskrivende niveau til et vurderende og perspektiverende. Grunden til at jeg kombinerer kommunikationssituation og tekst er, at en tekstanalyse ikke vil kunne stå alene. Først ved at undersøge teksten som del af en kommunikativ handling, kan eleverne tage stilling til tekstens troværdighed.

Det didaktiske design rummer følgende spørgsmål:

1. Hvad oplyser teksten om? (beskrive)
2. Hvem er tekstens reelle afsender? (identificere)
3. Hvilket overordnet budskab/holdning udtrykker teksten? (identificere)
4. Hvordan udnyttes samspillet mellem tekstens brug af modaliteter og budskabet? (bruges der fx søjlegrafik til at understrege en påstand eller bestemte farver, tekstopsætning og billeder til at opbygge seriøsitet? På denne måde kan en tekst tegne et bestemt billede af virkeligheden) (analysere)
5. I hvilken grad er der overensstemmelse mellem afsender, tekstens budskab og den måde, budskabet formidles på? (vurdere)
6. Hvilket billede tegner teksten af virkeligheden, og hvordan belyses dette billede af andre kilder? (perspektivere)

En analyse af en nettekst med afsæt i disse seks spørgsmål bevirker, at eleverne både kommer omkring konstruktionen af den enkelte tekst, og hvilken kommunikationssituation den indgår i.

I det didaktiske design skal eleverne ikke kun arbejde receptivt. De skal også arbejde produktivt med at skabe deres egne digitale tekster på nettet, fx hjemmesider, blogs, videoer og lignende. I denne del af designet lærer eleverne at forholde sig metarefleksivt til deres egne tekster; de udvikler nemlig deres kritiske tænkning gennem refleksion over de valg, som er forbundet med afsender, modtager, vinkling og tekstdesign.

Den kritiske læsekompetence kan dog ikke stå løsrevet fra den viden, vi har om de stærke mekanismer, der påvirker vores læsning på nettet, som jeg tidligere refererede til. Eleverne skal også lære om, at digitale søgninger styres af algoritmer og machine learning, der optimerer søgemaskinens evne til at genkende bestemte søgemønstre. Vi kan derfor udvide ovenstående didaktiske spørgsmål til: Hvem siger hvad til hvem på hvilken måde, og hvad er mediets rolle?

Det betyder, vi må tilføje et syvende spørgsmål til ovenstående:

7. Hvilken søgemaskine leder frem til denne tekst, og hvilken intentionalitet er indlejret i denne teknologi?

Svaret på dette forudsætter viden om og en analyse af søgemaskinens design (hvordan virker algoritmer, cockies og mønstergenkendelse, og hvad er intentionen med et sådant design?).

Teknologiforståelse i danskfaget

I ovenstående har jeg argumenteret for at tekst- og kommunikationsanalyse af digitale nettekster hænger sammen med en viden om, hvordan teknologierne indvirker på vores adfærd på nettet. Det er nemt at forestille sig danskfaget i skolen må eksplodere ved tanken om, at læseundervisningen også skal inkludere analyse af dette samt produktion af digitale tekster. Heldigvis er der hjælp at hente i den nye faglighed teknologiforståelse, som på forsøgsbasis er på vej, dels som et selvstændigt fag benævnt teknologiforståelse, dels som en faglighed, der integreres i dansk og andre fag vha. nye videns- og færdighedsmål. Begge dele afprøves p.t. på 46 skoler landet rundt i projektet med titlen Forsøg med teknologiforståelse.

Under kompetenceområdet Digital myndiggørelse, der som en del af den nye fagbeskrivelse i forsøgsfaget, og som i forsøget integreres i dansk (forsøgsfaget er nærmere beskrevet på EMU, hvor man bl.a. kan læse en beskrivelse af dette kompetenceområde), er det målet, at ’eleven kan identificere og analysere sammenhænge mellem digitale artefakters formål, intentionaliteter og anvendelsesmuligheder i konkrete situationer’. Formålet med dette er bl.a., at elever i skolen skal lære, at kommunikation i den digitale tidsalder hænger tæt sammen med de teknologier, vi bruger, og hvordan de er designet. Et besøg på forsøgets hjemmeside Tekforsøg.dk giver adgang til de konkrete undervisningsforløb i dansk, som i øjeblikket er i gang. Man kan læse mere om forsøgsfaget på EMU her 

Bolden er hermed givet op til at arbejde med kritisk læsning i dansk. Med syv spørgsmål i et samlet didaktisk redskab, en ny faglighed og et nyt fokus på teknologiforståelse. Dette er nødvendigt, fordi kritisk læsning ikke kun skal mestres af de 3 %, som ICILS viser, men fordi de resterende 97 % af de danske skoleelever også skal blive skarpe til at forstå og vurdere digitale tekster.