Lystlæseren findes

Artiklen er udgivet i DANSK nr. 3 (2024), Dansklærerforeningen blad, og i Klods Hans, medlemsblad for Selskabet for Børnelitteratur, IBBY Danmark.

Lystlæseren er en efterspurgt race. Danske læsevaneundersøgelser og de internationale PISA- og PIRLS-undersøgelser peger samstemmende på, at danske elevers læselyst er lav, at den er faldet set over tid, og at den falder, i takt med at eleverne bliver ældre. På baggrund af det har Børne- og Undervisningsministeriet og Slots- og Kulturstyrelsen løbende lanceret millioner af kroner til læselyststimulerende initiativer.

Når vi taler om læselyst, handler det altså om noget, der ikke er der, og om, at fagpersoner på skoler og biblioteker skal gøre noget, så børn og unge får læselysten tilbage. Men derved risikerer vi at overse, at der faktisk er elever i folkeskolen, der kan lide at læse. I denne artikel præsenterer jeg sådanne to elever: Tamir og Bella. De er interessante, da en indsigt i deres læselyst kan nuancere vores forståelse af læselyst og informere udviklingen af læselyststimulerende initiativer.

Mød lystlæserne Tamir og Bella

I forbindelse med mit ph.d.-projekt fulgte jeg Tamir og Bella, der begge går i 6. klasse, og som begge giver udtryk for at kunne lide at læse. Jeg observerede dem, når de stillelæste i skolen, hvilket er 15-20 minutters individuel læsning i skoletiden i en selvvalgt bog, og jeg interviewede dem flere gange om såvel læsning som om stillelæsning.

I klassen ser jeg, at Tamir har lagt fire bøger parat på sit bord. Mængden skyldes, at han ikke ønsker at mangle bøger til stillelæsning, og han har lagt dem i den rækkefølge, han vil læse dem i, når han er færdig med sin aktuelle bog. Han fortæller, at han læser fantasy og bøger med mange illustrationer, både tynde bøger og tykke bøger. Inspirationen kommer fra ”mig selv”, for Tamir ved bare, hvad han godt kan lide at læse. Derfor spørger han hverken skolebibliotekaren eller sine klassekammerater om bogtips. Tamir er dygtig til at læse og fortæller om at have lært sig selv at læse. Som 4-årig så han et tv-program, hvor han lærte det grundlæggende, og siden da har hans læsekompetence været i stadig positiv udvikling. Det skyldes blandt andet, at han har valgt at læse 30 minutter derhjemme dagligt. Ikke kun de 20 minutter, som hans dansklærer opfordrer til. Tamir ved nemlig, at det er vigtigt at kunne læse hurtigt. Derfor må han øve sig. Dog forholder han sig også kritisk til en høj læsehastighed. For ham er det vigtigste måden, teksten er skrevet på, og at den appellerer til ham. Han siger: "Jeg læser bedre, når jeg bliver sådan …når jeg kan lide sætningerne, teksten og alt muligt. Som hvor det er sådan undergang, ikke, så skal man jo hjælpe."

Tamir fremstår altså som en struktureret og autodidakt læser med egne holdninger til, hvad det er vigtigt at kunne som læser. Når han stillelæser, fortæller han om at gå ind i sit ”eget rum”. Han er bevidst om, hvilke bøger klassekammeraterne læser, fordi han betragter dem, mens de læser, dog ønsker han ikke at tale med dem om det læste. Det samme gælder for de elever, han nogle gange ser læse i frikvarteret. I det hele taget synes Tamir, at læsere skal have fred og ro til at læse, hvilket stemmer fint overens med stillelæsning. Her, fremgår det af hans udsagn, skal eleverne læse stille, sidde stille og tie stille.

Hans holdning til læsning kan relatere sig til de værdier og vilkår, han møder som læser derhjemme. Her snakker og synger man gerne, og der er ofte høj musik, så når Tamir vil læse, må han enten skærme sig med høretelefoner, gå ind på sit værelse eller ned i kælderen. Her beretter han om at sætte sig på en faldefærdig stol og læse midt mellem malerbøtter og gamle CD'er. Derhjemme etablerer og opsøger han altså rum, hvor han kan læse i fred og ro.

Nogle af Tamirs holdninger til læsning og måder at agere på som læser kan genkendes hos Bella. Hun beskriver stillelæsning som sin ”lille boble”, hvilket er overensstemmende med Tamirs ”eget rum”, og ligesom Tamir er hun dygtig til at læse, samtidig med at hun forholder sig kritisk til det at læse hurtigt. For Bella er det bogens indhold, der er vigtigst. Hun siger: "Jeg føler, at jeg læser ok hurtigt, så jeg har ikke ligesom brug for det. Hvis nu at man så læser, bare for at læse, så får man ikke rigtig teksten med. Altså det vigtige i at læse for mig, det er ligesom bogen, hvad der sker i bogen for mig."

Bella adskiller sig også fra Tamir. Hun vil kun læse fantasy og tykke bøger og forholder sig meget afvisende over for digitaliserede bøger samt tynde og billedrige bøger. Når hun vælger læsestof, opfører hun sig altså specifikt og selektivt. Modsat Tamir vil hun gerne tale om det læste med sine klassekammerater, hun vil også gerne modtage boganbefalinger fra dem, og her opsøger Bella udelukkende klassekammerater, der læser de samme bøger som hende. For hende har genrepræferencen altså stor betydning, samtidig med at den adskiller læsere fra hinanden. Bella er kritisk indstillet over for stillelæsning. Hun finder læseformen dårligt organiseret, fordi der er for kort tid at læse i, og fordi der sjældent er tid til at snakke om det læste. Hun er utilfreds med at skulle starte og stoppe sin læsning på kommando. Nogle gange smuglæser hun videre i den efterfølgende time, når hun vurderer, at hun kan gå glip af undervisningen. Desuden irriteres hun over klassekammerater, der småsnakker og forstyrrer hende. Hun opfører sig altså eksplicit og handlekraftigt som læser. Hun mener ikke, at stillelæsning lever op til hendes behov som læser, og hun føler sig ikke velkommen som læser i skolen. Bellas måde at agere på kan relatere sig til de værdier og vilkår, hun møder som læser derhjemme. Her fortæller hun om at læse, mens familien spiser aftensmad, om moren, der også læser meget, og som har hjulpet Bella med at opstøve toeren i en serie, der ellers var udlånt alle steder. Modsat Tamir gives Bella altså plads, ligesom hun møder opbakning og anerkendelse som læser.

Læselyst som teoretisk begreb

For at få en yderligere forståelse af Tamirs og Bellas læselyst introducerer jeg nu en udvalgt del af selvbestemmelsesteorien. Selvbestemmelsesteorien placerer sig inden for motivationspsykologien, den er udviklet af de to amerikanske psykologer Edward L. Deci og Richard M. Ryan og har tidligere dannet baggrund for studier af børns læselyst, deriblandt de danske læsevaneundersøgelser samt PISA- og PIRLS-undersøgelserne, jeg nævnte i indledningen.

I teorien beskrives seks motivationsformer. En af dem er indre motivation, hvor en handling kort sagt beror på individets egen interesse og lyst. I daglig tale er det ofte den motivationsform, som knyttes til læselyst. Som en pendant til indre motivation står amotivation, hvor man undgår eller fravælger en aktivitet.
I teorien beskrives også fire former for ydre motivation, der samlet illustrerer, hvordan en handling, som først opleves som et udefrakommende krav, en forventning eller som tvang, gradvist indoptages og til sidst opleves som ens egen. Den sidstnævnte oplevelse kommer til udtryk som henholdsvis identificeret ydre motivation, hvor man gør noget, fordi man selv føler, det er rigtigt og vigtigt at gøre det, og integreret ydre motivation, hvor handlingen opleves som en naturlig del af en selv. Disse to motivationsformer kan bidrage med at nuancere forståelsen af læselyst.

Samtlige seks motivationsformer hænger sammen med, hvorvidt man oplever, at den givne handling er selvvalgt (autonom), hvorvidt man mestrer den givne handling (kompetence), og om man oplever at være del af og bidrage til et fællesskab (samhørighed). I selvbestemmelsesteorien udgør autonomi, kompetence og samhørighed tre grundlæggende psykologiske behov. Da der i dette tilfælde er tale om behov relateret til læsning, har jeg præciseret dem. Autonomi handler om bogvalg i form af elevens evne til at anvende bogvalgsstrategier og finde en bog, som interesserer eleven. Kompetence handler om læsekompetence, både i form af elevens evne til at afkode og forstå tekst og som en kompetence i at forstå og begå sig som læser. Endelig handler samhørighed om, at eleven indgår i, bidrager til og får udbytte af det fællesskab, eleven er del af som læser.

På baggrund af dette handler læselyst altså om, at eleven mestrer bogvalget, oplever sig selv som en kompetent læser og indgår i, bidrager til og får udbytte af et læsefællesskab. Læselysten kommer til udtryk som enten indre motivation eller som identificeret eller integreret ydre motivation.

En dybere forståelse af Tamirs og Bellas læselyst

Med de tre behov og tre motivationsformer kan vi få en dybere forståelse af Tamirs og Bellas læselyst.

Når de to elever viser glæde ved indholdet i den læste tekst, er det et tegn på indre motivation. Hos dem hænger motivationsformen sammen med, at de er gode til at vælge bøger, der appellerer til dem, og at de opfatter sig selv som kompetente læsere.

Tamir og Bella giver også udtryk for identificeret ydre motivation. Det være sig eksempelvis, når Bella er kritisk over for organiseringen af stillelæsning og støjende klassekammerater, og når hun vælger at smuglæse, selvom der er undervisning. Det være sig også, når Tamir er omhyggelig med ikke at forstyrre andre læsere og selv organiserer de 30 minutters hjemmelæsning. Desuden ses motivationsformen, når begge elever distancerer sig fra forventningen om at kunne læse hurtigt. Motivationsformen beror på et succesfuldt bogvalg samt på en anvendelsesorienteret – ikke hastighedsorienteret – forståelse af læsekompetence.

Tamir og Bella adskiller sig fra hinanden i måden, de opfører sig på som læsere, og dermed i måden, de giver udtryk for integreret ydre motivation. Mens Bella gerne modtager boganbefalinger og diskuterer det læste med udvalgte klassekammerater, så lukker Tamir sig om sig selv. Han finder sine bøger selv, viser andre læsere respekt ved at lade dem være i fred og læser gerne alene og afsondret. Motivationsformen ser ud til at knytte sig til det læsefællesskab, de hver især indgår i derhjemme. Den ser ikke ud til at knytte sig til et tilbudt læsefællesskab i forbindelse med stillelæsning.

Greb til læselyst?

Med de tre motivationsformer får vi altså et sprog, der kan nuancere vores forståelse af de to elevers læselyst, og med de tre behov får vi indsigt i, hvad der driver deres læselyst. Det sidstnævnte kan informere udviklingen af læselyststimulerende tiltag.

For det første ser det ud til, at der ligger et potentiale i at lære eleverne at vælge den – for dem – rette bog. Med gode bogvalgsstrategier er vejen til gode læseoplevelser kortere. For det andet ligger der et potentiale i at introducere eleverne for en forståelse af læsekompetence, der ikke kun handler om hastighed og kunnen, men også om alle de gode oplevelser, man kan få ved at læse. For det tredje ser det ud til, at der ligger et potentiale i at interessere sig for det læsefællesskab, eleverne tilbydes i skolen. Selvom stillelæsning kan anskues som et tilbudt læsefællesskab, i og med eleverne læser samtidig, så taler hverken Tamir eller Bella om at blive inviteret ind i et sådant. Med andre ord fortæller de ikke om faciliterede samtaler om det læste, om at blive opfordret til at være nysgerrige på, hvad læsekompetence er og kan tilbyde, eller opfordret til at modtage eller opsøge vejledning i bogvalget.

I fald Tamir blev inviteret ind i et sådant læsefællesskab kunne han opleve, læsere ikke eksisterer parallelt med hinanden, og at bøger også er noget, man kan samtale om. Et fællesskab ville dog bryde med den fred og ro, han forbinder med læsning. For Tamir synes læsning udelukkende at være af tavs karakter. I et tilbudt læsefællesskab kunne Bella få mulighed for at tale om det, hun læser, hun kunne blive introduceret til andre læsere end dem, hun aktuelt opsøger, og derigennem få andre bogtips, der igen kunne udvikle hendes bogvalgsstrategier. Dog virker hun godt tilfreds med de bøger, hun læser, og med de læsere, hun kender. Bella har sine egne læsefællesskaber.

Set fra Tamirs og Bellas perspektiv knytter der sig altså interessante overvejelser til det at invitere læselystne elever ind i et læsefællesskab. De to elever viser os, at lystlæsere er forskellige, at relationer læsere imellem udgør en kompleks størrelse, og at lystlæsende elever måske ikke ville tage imod et tilbudt læsefællesskab med kyshånd.