Læsedebatten på fast grund

Da jeg læste artiklen af Catherine Snow og de to danske følgeartikler på literacy.dk, fik jeg også lyst til at bidrage til denne debat trods mit lange fravær fra dansk læsepraksis.

De synspunkter, jeg vil fremsætte, er ikke noget forsøg på at skabe nye modsætninger, men jeg vil tage udgangspunkt i en ganske bestemt episode i læsedebathistorikken i Danmark og begrunde et forslag til en forandring i den tidlige skriftsprogsstimulering i børnehave og skole, bl.a. med udgangspunkt i Snows nuancerede status over den viden, vi i dag har fra læseforskningen. 

En skelsættende begivenhed

Mit udgangspunkt er den danske læsebogsundersøgelse (1999), som ville vurdere effektiviteten af en række begynderlæsebogssystemer, som blev brugt på det tidspunkt.

Jeg skrev en kritik af undersøgelsen, hvor jeg blandt andet betonede, at man ikke i tilstrækkelig grad havde taget hensyn til, hvilke erfaringer de undersøgte lærere havde i forhold til læseundervisning på begyndertrinnet (Frost, 2003). Det alvorlige ved undersøgelsens konsekvenser har været, at den næsten stoppede videre debat om kvalitet i læseundervisningen. Det betød i praksis, at idealet for læseundervisningen på begyndertrinnet samtidig blev ført tilbage til 50’ernes tænkning med fælles bogstavgennemgang, fælles læsebog og klasseundervisning med bred pensel. Nuancerne i undersøgelsen, som kunne have bidraget til at skabe en debat, der måske havde medført, at man begyndte at tænke mere balanceret læsemetodisk set, forsvandt fra danmarkskortet.

Nu står vi så med blandt andre Catherine Snow som en erfaren udenlandsk stemme som inspiration, og nye fagpersoner, som har lyst til at lytte og tage konsekvenser, og det kan være oplæg til en ny og fordomsfri debat, som måske kan åbne øjnene på dem, som har ansvar for læseundervisningen og for uddannelse af pædagoger og dansklærere i indskolingen. I det følgende skal jeg sætte fokus på nogle af de forhold, som jeg anser som nye og afgørende i en sådan grad, at de burde få konkrete følger for, hvordan man tænker om læseundervisningen – og her især begynderundervisningen. 

Hvad indeholder bogstavkendskab/-kundskab?

Noget af det, som næsten alle læseforskere har været optaget af på et tidspunkt i deres karriere, har været at undersøge, hvilken betydning bogstavkendskab har for læseudviklingen. Og om og om igen er det blevet slået fast, at bogstavkendskab er centralt for læseudviklingen. Dermed fik man samtidig en begrundelse for at understrege, at bogstavtræning bør stå centralt i læseundervisningen. Ved første øjekast logisk rigtigt, men ved nærmere eftertanke er dette ikke så enkelt, som det lyder.

Bogstavkendskab/-kundskab er ikke nogen entydig færdighed/funktion. I udgangspunktet handler det om symboler, som blev udviklet for at kunne fastholde talesprog over tid. Det blev da et kodesystem for indviede.

Men det bliver i en læringssituation hurtigt klart, at bogstaver ikke bare er symboler, som skal huskes. Børn kan lære at huske bogstavformer uden at kunne læse med dem. De husker (og genkender) formen og knytter måske form til navn. På et tidspunkt lærer de at knytte bogstaver til ord, gerne gennem at skrive navne på familiens medlemmer.

Men bogstaver som symboler, der skal afkodes, lægger op til to typer af processer: at huske dem og at knytte bogstaver til ord og sprog. I starten kan det sidste også være knyttet til hukommelse, men med mere erfaring opstår samtidig fornemmelse for de sprogprocesser, som brugen af bogstaver skal afstedkomme, for at skrivning og læsning kan opstå og blive til del af kommunikationsprocesser.

Pointen er, at bogstavkompetence er flere ting. I forskning gør man sig ikke altid klart, hvilke processer man har undersøgt. Om det er det at huske og benævne bogstaver eller det at anvende bogstaver i en sprogproces som skrivning eller ordlæsning. Det ser ud til, at både det tidligt at genkende, eventuelt benævne bogstaver og det tidligt at kunne skrive ord nogenlunde lydret, forudsiger læseudvikling pålideligt. Det tyder på et sammenfald i evner hos børn angående hukommelse og sprogfunktioner. Men vi må gå dybere ind i dette. 

I Snows artikel forekommer en formulering, som jeg anser som central i denne sammenhæng:

«Det at kunne navngive bogstaverne rigtigt og skrive ved brug af stavemåder, man husker, eller børnestavning, anses for vigtige handlinger; de reflekterer to færdigheder, der står i direkte relation til senere literacy-færdigheder, nemlig bogstavgenkendelse og fonologisk analyse» (s. 7). 

Det er sjældent, at læseforskere beskriver dette så præcist som her, men her understreger Snow netop, at bogstavkundskab består af mindst to typer af processer: hukommelse og en sproganalytisk færdighed. Samtidig bliver det tydeligt, at man ikke kan læse med hukommelsesprocesser alene. Nogle børn prøver det, når de ikke klarer at ‘knække koden.’ Det er de sproganalytiske processer, som skaber basis for at føre bogstaverne ind i sproget og derefter opfange det budskab, som ligger i et ord eller en tekst. 

Hvordan kan vi så bruge denne forholdsvis enkle indsigt?

I min forståelse ligger der her et meget klart budskab til os: Måske det ikke er så vigtigt med denne bastante bogstavgennemgang, som bliver gennemført landet over på basis af en meget gammel tradition. Måske det er de sproganalytiske processer, som er nøglen til at sætte læse- og skriveprocesser i gang. Måske børnene da klarer at lære bogstavformer og benævne bogstaver, samtidig med at de lærer at håndtere sproganalysen. Måske det er nemmere at huske bogstaverne, når børnene deltager i læse- og skriveprocesser og den sproganalyse, som følger af det, fordi da ved de helt præcist, hvordan bogstaverne skal bruges. Da bliver hukommelsen for bogstaver integreret i en sproglig indsigt og strategi, som er læsningens DNA. Måske udgør denne tankegang det forebyggende element, vi har været så optaget af at finde, for at sikre læsestarten for alle elever.

Samtidig kan vi nu støtte os til anden forskning, som Snow ikke har været så optaget af i sin artikel, og som handler om den tidlige skrivnings betydning. Der har været vigtig forskning om det siden 1970’erne, men i de senere år er der kommet resultater, der ganske tydeligt kan vise, at dette må tages mere alvorligt. I et studie om børns spontane skriveforsøg (Frost, 2002) viste jeg, at de elever i første klasse, som kunne skrive med fonologisk strategi, var elever, som havde høj fonembevidsthed. Det viste, at disse elever havde udviklet en tidlig procesanalytisk evne, som de omsatte spontant i kvalificerede skriveforsøg. Hofslundsengen m.fl. (2016) viste i et træningsstudie, at 5-årige børn, der blev udsat for et program, som stimulerede til opdagende skrivning, udviklede ikke bare skrivningen, men også fonembevidstheden og med det den sproglige analysefærdighed, i signifikant større grad end en kontrolgruppe. 

Jeg mener derfor, at der er god grund til at vægte anderledes i den første læseundervisning og samtidig sikre en mere glidende overgang mellem børnehave og skole. Formel bogstavtræning må ud af lærerens fokus og erstattes af aktiviteter, som styrker sproganalytisk indsigt og evne. Arbejdet med sproglege har for længe siden vist sin betydning, det skal fortsætte, men det nye er, at den tidlige skrivning ser ud til at indeholde arbejdsmåder, som i meget høj grad kan sikre, at de allermest relevante kognitive processer for den første læseudvikling styrkes. Hukommelse for bogstaver bliver da sekundært i forhold hertil. 

Den balancerede undervisning

Det sidste punkt, jeg vil berøre i denne klumme, handler om princippet ‘den balancerede undervisning’. Snow er optaget af, at vi hverken skal fortabe os i detaljearbejde – eller undgå også at fokusere på det.

Mit arbejde med ‘Helhedslæsning’ som princip har været en metodisk bærebjælke i alt mit rådgivnings- og forskningsarbejde for at udvikle et metodisk grundlag for at kvalificere læseundervisning på alle niveauer (Hagtvet, Frost & Refsahl, 2015). Snow selv har på Harvard University udviklet et ordstimuleringsprogram (WordGeneration.com), som bygger på at arbejde med tekster. Vi afprøvede dette program (Frost m.fl., 2016) i en forskergruppe på Universitetet i Oslo og gennemførte derefter et pilotstudie i en 5. klasse, hvor vi kombinerede Snows program med principperne fra Helhedslæsning (Frost, Hagtvet & Ottem, 2014).

På basis af disse erfaringer tilrettelagde vi da et nyt studie i to kommuner syd for Oslo. Det er endnu ikke blevet rapporteret. Men når jeg nævner dette arbejde, så er det for at argumentere for, at man udvikler mere sammensatte programmer, som i høj grad kan nuancere tænkningen omkring literacy, som et fælles begreb for skolens arbejde med læsning, hvor helhedens nuancer kan vægtes med bestemte formål – uden at miste læsningens væsen. 

Afslutning

Langt inde i denne debat om kvalitet i læseundervisningen ligger også en ide om, hvordan børn bedst lærer, et læringssyn. Den gængse opfattelse er jo, at børnene f.eks. skal lære at læse gennem andre, fordi det alfabetiske princip ligger uden for barnets erfaringsramme. Undervisningen har derfor mest været optaget af direkte at lære barnet noget: Et bogstav ad gangen og så at sætte bogstaver sammen til ord, som læses.

Nogle forskere har set kritisk på netop denne deduktive strategi. De har da i stedet beskrevet, hvilke kognitive processer som skulle stimuleres, således at børnene udviklede en slags selv-lærings-system (Share & Stanovich, 1995), hvor disse processer blev styrket. Hvis dette kunne lykkes, da kunne man for alvor åbne for en mere børnecentreret undervisning med oplæg, som skabte basis for mere selvvirksomhed i begynderundervisningen. Ved at følge forskningen om den tidlige skrivning får man i dag mulighed for at følge i dette spor. Jeg kaldte dette for ‘selvforstærkende strategier i begynderundervisningen’, da jeg leverede min afhandling (2002). Måske tiden er ved at være inde for at skabe en grundlæggende forandring i den tidlige skriftsprogsstimulering i børnehave og skole.