Narrativ læring

”Skal de nu til at skrive om deres sommerferie igen?” Dette spørgsmål møder jeg hyppigt fra gymnasielærere, når jeg foreslår, at den narrative læring skal tilbage til skolen og ind i fagene. Mit svar på spørgsmålet er ikke entydigt be- eller afkræftende, men mere ”det afhænger af”. Det afhænger nemlig af, om fx en skriveopgave kan kvalificeres af den narrative erfaringsstrukturering, eller om det narrative kan kvalificere en forståelse af opgaven. Anekdoten om sommerferieskriverier i skolen er selvfølgelig ikke et udtryk for en generel modstand over for narrativ læring, men måske mere et udtryk for en bekymring for, hvad det narrative læringsmæssigt kan bidrage med. Her er svaret så til gengæld mere klart: En hel del.

Fortællinger om skolen og fortællinger i skolen

I en uddannelsessammenhæng kom den ’narrative vending’ i 1980’erne til at betyde, at forskere begyndte at interessere sig for fortællinger om skolen og fortællinger i skolen.

Fortællinger om en skole kan være opbyggelige og konstruktive, modstridende eller ligefrem destruktive eller uheldige. Karakteristisk for sådanne fortællinger (og mange andre fortællinger) er, at de er relativt resistente og har betydning for skolens identitet.

I denne klumme vil jeg imidlertid fokusere på fortællinger i skolen. Især i en international sammenhæng er der forsket i brugen af narrativer i skolesammenhæng, blandt andet i brugen af narrativer som både produktiv og receptiv didaktisk undervisningspraksis. Gudmundsdottir udtrykker det således: “Teachers live in stories. They use them in order to tell their students about some of the things they know” (1995, s. 30). Alligevel synes det narrative potentiale mindst udfoldet i en didaktisk sammenhæng. Det kan der gøres noget ved.

Hvorfor er narrativer vigtige?

Lidt forenklet kan man skelne mellem narrativer som en måde at organisere erfaringer på eller narrativer som et æstetisk struktureringsprincip i tekst, tale og multimodale udtryk. Bruner (1986) forklarer den første forståelse med, at menneskelig bevidsthed har to forskellige kognitive funktionsmåder, to måder at organisere erfaring på og konstruere virkeligheden ud fra, nemlig en paradigmatisk og en narrativ modus.

Den paradigmatiske er den videnskabelige modus, der appellerer til idealer om et formelt og logisk system, hvor der kan kategoriseres, og hvor sproget er konsistent og kohærent. Den narrative modus appellerer til mening og repræsentation og fokuser på intentioner, handlinger og forandring. Mening skabes gennem erfaringer, der bindes temporalt og kausalt sammen, og her er brugen af forestillingskraft uundværlig.

Begge erfaringsorganiseringer er nødvendige for, at vi kan navigere, og begge er lige vigtige, men Bruner påpeger, at især uddannelsessystemet har fokuseret alt for meget på den videnskabelige modus. Og det på bekostning af den narrative, der netop sætter os i stand til at undersøge intentioner, handlinger og mening – og især gør os klar til at forstå og bearbejde forandringer, der er uundgåelige i livet. Man kan tale om, at udviklingen af et narrativt beredskab så at sige sætter os i stand til at få skik på og mening med brud, krise og nye erfaringer.

Uanset om man abonnerer på Bruners forståelse af de to modi eller ej, så leverer han en indsigt i det narratives funktion og læringspotentiale. I en sociokulturel sammenhæng kan narrativer forstås som socialt og kulturelt situerede redskaber, hvorigennem vi tænker og lærer (Wertsch, 2000). Det er især gennem et varieret og avanceret udvalg af ’stock-of-stories’ (MacIntyre, 1984, s. 216), at vi kan navigere i en kompleks kulturel sammenhæng. Og dette ’lager’ skal skolen i høj grad være med til udbygge og kvalificere, ligesom den skal gøre det med andre centrale organiseringer af viden.

Narrativer kan således forstås som kulturelle redskaber. En anden væsentlig forståelse af det narrative er narrativer forstået som tekst eller tekstelement. Narrativer kan således forstås som en æstetisk strukturering af tekster; en mængde af egenskaber, der kendetegner narrative tekster (som forskellig fra ikke-narrative tekster) og gør nogle tekster mere narrative end andre.

Og her vender jeg tilbage til min indledning om undervisernes bekymring for stile med elevers sommerferieminder: Alle kan skrive en fortælling, men ikke alle kan skrive et velformet, sammenhængende og meningsgivende narrativ, der går i dialog med faglige diskussioner og faglig viden. Det skal nemlig læres. Narrativ kvalitet og dybde, plotudvikling, konflikt, fortolkning og refleksion er væsentlige elementer i en narrativ tekst. Det er tekstlige elementer, man som underviser kan arbejde intensivt med, uanset om man for eksempel er dansk- eller historielærer. Pointen er, at en narrativ tekst er en form for ’basisgenre’, som alle elever kender og kan udbygge og kvalificere. Virtanen (1992) påpeger i den sammenhæng, at næsten samtlige teksttyper kan omformes eller omskrives til et narrativ, så et narrativ kan fungere som et argument, en redegørelse eller en samleanvisning fra IKEA – hvorimod et argument eller en samleanvisning som genre ikke kan være et narrativ.

En narrativ undervisningsdidaktik?

Der er mange måder at inddrage det narrative som et didaktisk redskab i undervisningen på. At åbne for at elever kan skabe narrative forståelser af komplekse faglige problemstillinger, er én måde.

For nogle elever kan en formel og saglig skriftlig eller mundtlig fremstilling af demokrati som styreform i samfundsfag være ganske vanskelig, hvorimod en narrativ fremstilling af, hvordan livet ville se ud for eleven om fem år, hvis der ikke blev taget demokratiske beslutninger længere, vil åbne for en anden forståelse af demokrati som styreform. En sådan opgave skulle stilladseres og begrundes gennem faglige kriterier; de faglige kriterier adskiller sig blot ved at tillade en forestillingsevne og meningsforståelse i narrativ form, bundet til en faglig kontekst.

I biologi kunne de faglige forklaringer af begreber suppleres med korte fortællinger om begrebet, der blev udstyret med agens og kunne handle, tale og forklare sig.

I dansk kunne den lyriske tekstverden åbne sig for eleven ved – imaginært – at lade eleven følge digteren gennem et døgn og lade eleven skrive en fiktionsfortælling om dette ’møde’ for at kvalificere en forståelse af det lyriske univers.

De mange analytiske begreber og litteraturhistoriske betragtninger fra det moderne gennembrud kunne måske samles, struktureres og gives forskellig værdi og betydning, hvis elever kunne skabe en fortælling om en avatar, der befandt sig i en dansk by omkring 1878. Eller fulgte Herman Bang rundt i København efter en oplæsning.

Eksempler på at inddrage narrative didaktiske metoder er legio.

Det narratives særlige egenskaber

Mens arbejdet med narrativer synes at fylde mere i grundskolen end på ungdomsuddannelserne, er argumenterne for at arbejde narrativt (at ’fortælle’ fag) eller at arbejde med narrativer i undervisningen det samme for begge skoleformer. En række argumenter følger her:

For det første er den narrative erfaringsorganisering en kompetence, børn og unge allerede har, og som kan inddrages og udvides i undervisningen. Denne skal kvalificeres og forfines gennem didaktisk tilrettelæggelse, så de narrative kompetencer udvikles og kan bruges som en faglig og personlig navigation.

For det andet afbilder en fortælling altid en erfaring, virkelig eller imaginær, dvs. at fortællingen repræsenterer fagligt stof i en anden form gennem elevens selektion af elementer i fortællingen (det kræver faglig viden at kunne selektere hensigtsmæssigt i fagligt stof), gennem fortolkning, altså en bestemt måde at konstruere og karakterisere begivenheder på, og sidst gennem mediering. En fortælling konstruerer relationer mellem fortællingens elementer, andre fortællinger og elementer som elevens verden og oplevelsesforståelse (Piekut, 2018).

For det tredje kan denne forbindelse af det eksterne (det narrativ, der konstrueres, eller andre narrativer) og det interne (elevens egen verden) skabe en større sammenhæng mellem domæner i og uden for skolen, så det narrative kan være den bro, der forbinder de to domæner.

For det fjerde er narrativ skrivning (eller omformning) en kreativ proces og en vigtig æstetisk dimension i elevens tekstkompetence. Kreativitet er et samspil mellem orden og uorden og kan skabe rum for både faglig, personlig og kulturel udvikling. Kreativitet indeholder nemlig potentiel en ’kritisk refleksion’ (Maybin & Swann, 2007), da kreative processer i skolen handler om at rekontekstualisere faglig viden blandt andet. Og skolens opgave er blandt andet at facilitere kritisk refleksion.

For det femte, fordi eleven får agens i og over sin egen tekst og kan positionere sig selv og sin viden i en forestillingsverden, hvor identiteter kan forhandles og viden skabes; en viden, der forbindes med andre tekstlige elementer som plot, karakter, handling etc.

For ikke at fortsætte med endnu flere argumenter for en intensiveret brug af fortællingen i skolen, håber jeg blot, at en narrativ undervisningsdidaktik vil blomstre frem de næste år. For: “You don’t do that with theories. You don’t do that with a system of ideas. You do it with a story, because in a story […] the word becomes flesh” (Coles, 1989, s. 128).