Hvad er et (godt) scenarie?

I denne klumme diskuterer jeg, hvad det indebærer at arbejde scenariedidaktisk ved at undersøge, hvad et scenarie er. Jeg har arbejdet over 20 år med scenariedidaktik, både i praksis som lærer, som læremiddelforfatter og -konsulent og som forsker. De første ti år uden at vide, det var det, jeg gjorde. De seneste ti med et ønske om at forstå og konceptualisere begrebet. Et hovedargument for scenariedidaktik er at gøre undervisning meningsfuld for eleverne gennem forløb baseret på scenarier. Derfor er det relevant at spørge, hvad et scenarie egentlig er. Eller måske snarere, hvad et godt scenarie i skolen kan være.

Scenarier og undervisning

Begrebet scenarie har rødder i renæssancens commedia dell’arte-teater – teaterstykker baseret på løse skitser af et dramatisk forløb, som skuespillerne improviserede inden for. Et scenarie betegner altså en løs skitse for et handlingsforløb, som kan gå i mange retninger.

En del af skoleforskningen har de seneste ti år konceptualiseret dette i scenariebaserede undervisningsforløb, som er forløb, hvor eleverne evt. i roller indgår i en praksis, hvor de har nogen at kommunikere med, mens de udvikler et produkt til nogen (Hanghøj et al., 2017).

Evnen til at tænke gennem scenarier, dvs. at kunne forestille sig mulige udfald af bestemte situationer, processer eller problemer, er en fundamental menneskelig egenskab (Hanghøj et al., 2017, p. 10).

Med citatet fastsætter jeg et scenarie som et forestillings- og mulighedsrum. Dermed er et altafgørende element ved et scenarie lagt fast: Det indeholder et komplekst problem, dvs. et problem uden facit, som kan løses på mange forskellige måder. Det har Horst Rittel (1972) beskrevet som onde problemer (”wicked problems”). Rittels pointe er, at den slags problemer er onde, fordi løsningen af et problem typisk skaber nye. Fx har sociale medier ”løst” et problem om kontakt mellem mennesker, men det har også skabt mange nye – dataovervågning osv. Nedlukningen af samfundet under den første coronabølge i foråret 2020 løste ét problem om akut smittespredning, men har medført alskens andre økonomiske, politiske og sociale. Kom­plekse problemer – og dermed scenarier – indeholder altså dilemmaer.

En positiv måde at udlægge det på er at tale om muligheder frem for problemer. På samme måde som med komplekse problemer kan man handle på muligheder på forskellige måder – og man kan anskue dem fra forskellige perspektiver. Facebook gav os muligheder for nemmere at oprette og vedligeholde kontakter, ligesom Facebook gav sig selv mulighed for at tjene penge.

Pointen er, hvad enten man taler om komplekse problemer eller muligheder, at de fordrer etiske diskus­sioner. Hvis et scenarie har flere forskellige løsninger eller muligheder, bliver man nødt til at diskutere, hvad der er mest hensigtsmæssigt, under hensyn­tagen til samfundsbehov, brugerbehov, økonomi, holdning, filosofi, religion osv.

I en kommende antologi, Håndbog i scenariedidaktik, arbejder jeg sammen med Jeppe Bundsgaard, Thorkild Hanghøj og Morten Misfeldt med en arbejdsdefinition på scenarier som

[…] fælles forestillinger eller faktiske situationer som eleverne kan forestille sig, leve sig ind i og agere inden for med givne eller af eleverne identificerede udfordringer, som de kan undersøge og handle i forhold til gennem brug af artefakter, teknologier og faglige tilgange og redskaber, og som har forskellige mulige udfald. Scenarier vil oftest involvere flere elever og andre aktører og vil derfor kræve samarbejde og kommunikation (Fougt et al., kommende).

Gode og dårlige scenarier

Et nok velkendt undervisningsforløb i dansk er at lave boganmeldelser. Eleverne læser en bog, arbejder evt. med genren anmeldelser og skriver så en anmeldelse af den læste bog. Anmeldelser er en etableret praksis i verden uden for skolen. Anmeldelsen kan løses på mange måder og kan dermed have forskellige udfald. Det kræver således forestillinger at skrive den. Anmeldelsen repræsenterer en udfordring, som den skrivende kan handle inden for med selvvalgte faglige tilgange. Det er altså et scenarie.

Men boganmeldelsen skrives typisk med læreren som modtager. For at bestå. Så selvom den principielt set lever op til alle scenariedefinitionens kriterier, er det i min optik ikke et godt scenarie. Scenariet mangler relevans for andre end læreren – og for andet end at bestå. Der mangler en kontekstualisering for at være et godt scenarie. Her er et beskrivende eksempel fra en 8. klasse, hvor en sådan kontekstualisering fandt sted:

8. klasse laver digitale boganmeldelser som led i skolebibliotekets udvikling – klassens dansklærer er nemlig også skolebibliotekar. Via en QR-kode på forsiden af bøgerne skal bibliotekets andre brugere have adgang til korte anmeldelser af den konkrete bog. Nogle elever laver ’traditionelle’ anmeldelser, hvor de fortæller om bogen til kamera, nogle laver book trailers, og andre igen laver interaktive anmeldelser, så man selv kan vælge, hvad man læser om (personer, handling, plot, vurdering).

Denne klasse arbejdede med et reelt scenarie fra verden uden for skolen – boganmeldelsen skrives til reelle modtagere og ikke primært klassens lærer. I forløbet identificerede eleverne udfordringer (fx om målgruppens præferencer, men også af teknisk karakter, da ikke alle QR-scannere kan håndtere alle formater) i samarbejde med hinanden og med biblioteket – og de handlede herpå. Deres færdige produkter blev anvendt på skolebiblioteket til gavn for brugerne. Det er et eksempel på et godt senarie, jf. fig. 1.

Figur 1: Boganmeldelser til gavn for bibliotekets brugere. Foto: Simon Skov Fougt

Der er stadig et men. For modsat journalisten i verden uden for skolen skrev eleverne i den pågældende 8. klasse primært for at lære. Og netop denne balancering af det at producere vs. det at lære er et afgørende element i et godt scenarie i skolen.

Gode scenarier i skolen: Realistisk autenticitet

Et godt scenarie i skolen skal som nævnt kredse om et komplekst problem eller et scenarie med mange muligheder. Eleverne skal forestille sig og agere ved at undersøge og handle ved at udvikle et produkt til nogen for noget, og derfor vil scenariet typisk kræve samarbejde for at være et godt scenarie. Men det er meget afgørende, at eleverne også kan lære noget af scenariet.

Sammen med Morten Misfeldt og David Williamson Shaffer har jeg lanceret begrebet realistisk autenticitet, som jeg argumenterer for kan anvendes til at belyse et godt scenarie i skolen. Realistisk autenticitet samtænker fem forskellige betydninger af autenticitet, som vi har identificeret gennem et systematisk review af forskningsartikler, der behandler autenticitet i undervisning (Fougt et al., 2019).

• Verden uden for skolen: Indhold i undervisningen skal være meningsfuldt for verden uden for skolen
• Fag: Indholdet skal være meningsfuldt for faget
• Evaluering: Det, eleverne gør, når de evaluerer, skal minde om det, de gør, når de lærer
• Eleven: Eleven skal finde indholdet meningsfuldt
• Læreren: Læreren skal finde indholdet meningsfuldt.

På baggrund af reviewet undersøgte vi empirisk, hvordan de fem betydninger er på spil i et scenariebaseret undervisningsforløb. Og modsat tidligere udlægninger, som argumenterer for, at der skal mest muligt af hver type autenticitet ind i et forløb (Shaffer & Resnick, 1999), argumenterer vi for, at det ganske enkelt ikke er muligt. De fem betydninger af autenticitet konflikter med hinanden. Det er ikke alle dele af verden uden for skolen, der er relevant for skolefaget. Det, eleverne finder interessant, er ikke nødvendigvis det samme som skolefaget eller læreren. Den måde, der evalueres på (læring), kan konflikte med scenariets logikker (produktion). Realistisk autenticitet handler altså om at balancere de fem betydninger af autenticitet, så nok af hver type autenticitet finder sted, jf. fig. 2. Det betyder også, at man må gå på kompromis.

Figur 2: Realistisk autenticitet (Fougt, Misfeldt & Shaffer, 2019, p. 500)

Et godt, realistisk autentisk scenarie i 8. klasse

Eleverne i 8. klasse arbejdede på mange måder inspireret af den måde, anmeldelser i verden uden for skolen arbejder på med research, udkast, feedback, mens de udviklede anmeldelser til en ret specifik målgruppe, som de også afprøvede deres idéer på. De arbejdede i høj grad også med relevans for danskfaget (genrer, sprog, layout, medier, argumentation), og evalueringen var reel for både fag om omverden (brugerne på biblioteket og den faglige evaluering fra dansklæreren). Deres dansklærer var i høj grad engageret i forløbet, fordi hun også var skolens bibliotekar og interesseret i at udvikle skolebiblioteket. Eleverne var generelt højt motiverede, for det var ’sejt’ at skrive til de andre klasser. Men læreren måtte også skabe kompromisser mellem de fem typer autenticitet: Hun kunne have undervist mere i fagets elementer, men lod være for at sikre scenariets fremdrift. Offentliggørelsen af bøgerne ved en reception på biblioteket med deltagelse af skoleleder og forvaltning var mere reel for scenariet, for elever og for lærer end for faget. Den autentiske evaluering bestod i, at eleverne rent faktisk kunne se deres anmeldelser anvendt, men der var også traditionel evaluering i klassen, som ikke mindede om undervisning. Eleverne producerede jo for at lære. Det gode scenarie indeholder kompromisser mellem autenticitet for verden uden for skolen, fag, evaluering, elever og lærer.