Muntlighet og myndiggjørelse

«Når skal vi begynne å arbeide?» Spørsmålet kom fra en elev etter en lengre faglig sentrert samtale i 7. klassen han går i. Det var tydelig at han ikke så det å samtale som læringsarbeid, i alle fall ikke på lik linje med det å skrive eller lese. Fra egen lærergjerning er dette dessverre kjent; jeg har iverksatt mange aktiviteter i klasserommet, men få av dem har gjort samtalens potensial tydelig også for elevene.

Med utgangspunkt i mitt ph.d.-prosjekt vil jeg i denne klummen løfte fram betydningen av at man som lærer er bevisst på, nytter og utvikler klasseromssamtalens iboende muligheter for felles faglig utforsking på en måte som tildeler elevene stemme og myndighet, slik norsk læreplanverk forutsetter. Selv om hvert fag har sine begreper og talemåter, fokuserer denne klummen på muntlighet som en grunnleggende ferdighet, forstått som et nødvendig redskap for læring på tvers av fag. Tilsvarende vektlegges konstruktiv deltakelse, medansvar og felles refleksjon i arbeidet med å fremme erkjennelse i den danske folkeskolens formål og kompetanseområder.

Muntlighet i norsk skole

Muntlighet har vært en av fem grunnleggende ferdigheter i norsk læreplanverk siden 2006. Mens de øvrige grunnleggende ferdighetene (lesing, skriving, regning og digitale ferdigheter) har vist seg lettere å identifisere og fastholde, og dermed også arbeide med, er muntlighet kommet noe i bakgrunnen. Det kan ha med å gjøre at enhver samtale er flyktig og kontekstuell. Det å tale er dessuten noe elevene kan når de starter på skolen, og mens både de og lærerne forventer at elevene skal lære å lese, skrive og regne, er ikke oppmerksomheten i den grad rettet mot utvikling av den muntlige bruken av språket.

I forsøk på å løfte fram muntlighet i skolen, har man rettet fokus mot ulike talesjangre og spesifikke ferdigheter. Særlig har forberedte presentasjoner fått vesentlig plass, noe som muligens trekker i retning av å framheve det som er lett å vurdere. Nettopp fordi det dreier seg om spesifikke hendelser, gjerne med gitte kriterier, er de mulige å identifisere, vurdere og videreutvikle.

Det som derimot ikke er så lett å få øye på, noe også 7. klasseelevens utsagn bekrefter, er den muntlige samhandlingen som foregår som del av og innimellom alle andre læringsaktiviteter. Denne samhandling har potensial for å engasjere elevene i aktiv faglig utforsking.

Vilkår for muntlighet – realisering av elevens stemme

I ph.d.-prosjektet mitt har jeg identifisert og undersøkt den muntlige interaksjonen i alle klassene på mellomtrinnet på én skole (kalt Sørvestskolen) gjennom en måneds feltarbeid. I første omgang har jeg sett på hvilke organiseringsformer lærerne bruker, og videre hvilke samtaleformer de initierer i helklasseundervisningen. Som et neste steg har jeg rettet blikket mot sekvenser med det som kan betegnes som dialog, og undersøkt hvorvidt dialogens potensial for felles refleksjon og problemløsing utnyttes.

Essensielt i forståelsen av eleven som det aktive lærende subjektet, også i den muntlige interaksjonen, ligger en aksentuering av elevens stemme som én av mange i klasserommets flerstemmighet, der hver elev får bruke sine idéer og sitt språk som utgangspunkt for en felles meningsskaping og utforsking. Poengteringen av elevens stemme foreligger også i norskfagets formålsbeskrivelse. I analysen av mine data har jeg derfor nyttet utdanningsforskerne Segal og Lefsteins modell (2016), som holder fram fire vilkår for at elevens stemme skal realiseres: Eleven må (a) gis mulighet til å uttrykke seg, (b) få uttrykke egne tanker og idéer, (c) få uttrykke seg med egne ord og (d) få anerkjennelse for sine utsagn.

Elevenes muligheter for å uttrykke seg

For i det hele å komme i posisjon til å bruke språket og idéene sine i læringsarbeidet, må elevene få taletid og muligheter for å uttrykke seg. Læreren kan regulere elevens «access to the floor» gjennom valg av organiserings- og samtaleform. Naturlig nok gir helklasseundervisning og gruppe- og pararbeid rom for at elevene kan være muntlig aktive i langt større grad enn ved individuelt arbeid. På samme måte er samtaleformer som erfaringsdeling, dialog og diskusjon mer elevdominerte enn lærers instruksjon (Skaftun & Wagner, 2019). Selv om lærerne ved Sørvestskolen uttrykker at de ønsker at elevene skal være muntlig aktive, og at de foretrekker litt «liv og røre», begrenses dette i virkeligheten av at undervisningen domineres av individuelt arbeid. I tillegg preges helklasseundervisningen av lærers instruksjon, noe som gir lite rom for elevenes stemmer. Praksisen kan assosieres med tradisjonell undervisning, der stabil kunnskap overføres fra den som vet (læreren) til den som ikke vet (eleven) (Säljö, 2001), framfor at kunnskap utvikles i en pågående prosess der man sammen undersøker ulike perspektiver og idéer. 

Elevenes muligheter for å få uttrykke egne tanker og idéer

I undervisning preget av engasjert kunnskapsproduksjon får elevene uttrykke egne tanker og idéer, og deres egne erfaringer og resonnementer blir utgangspunktet for videre utforsking av forståelser. Motsatsen er å reprodusere fagstoff som er blitt presentert, eller å forsøke å forstå og føye seg inn i lærers tankegang, noe som betinger at man som elev godtar lærers resonnement som det korrekte. Det er det ikke alltid elevene gjør, heller ikke på Sørvestskolen. Det finnes eksempler på at de stiller spørsmål ved lærerens slutninger, og at de initierer utfordrende og utforskende samtaler der undervisningen i utgangspunktet er faktafokusert og preget av instruksjon. Nettopp fordi undervisningen ser ut til å dreie seg om å følge lærers resonnement, er det interessant å se elevenes initiativ til kritisk tenkning, faglig utforsking og forhandling. Elevene forsøker å skape dette utforskende rommet, men bortsett fra i de sekvensene der lærer initerer dialog eller diskusjon, tildeles elevene sjelden dette rommet. Det kan se ut til at lærerne finner det vanskelig å justere sin posisjon fra kunnskapsformidler til fasilitator når initiativet til utforsking kommer fra elevene selv.

Elevenes muligheter for å uttrykke seg med egne ord

Underliggende i undervisningen på Sørvestskolen finnes et mer eller mindre uttalt ønske om at alle elevene må få komme til orde. Det vil innebære en regulering av de mest taletrengte og forsøk på å få de stille i tale. Skjult i et slikt ønske kan det ligge at alle ytringer godkjennes. Det vil da ikke være så viktig hva det snakkes om, bare elevene sier noe. Sånn sett får de mulighet til å uttrykke seg med egne ord. På den annen side fratas de muligheten til å utvikle språket sitt videre i en akademisk retning ved at ikke de utfordres til å ta i bruk og bearbeide faglige begreper, med den konsekvens at de ikke innlemmes i fagets tenke- og talemåter.

Dersom man hovedsakelig styrer etter ønsket om å få alle i tale, kan en naturlig følge bli å ufarliggjøre muntlig deltakelse ved å gjøre terskelen for å bidra veldig lav, og kun iscenesette trygge og enkle samtalesituasjoner. Da tapes samtidig motivasjonskraften som ligger i de mer risikable meningssøkende og utprøvende samtalene.

Elevenes muligheter til å få anerkjennelse for sine utsagn

Lærerne ved Sørvestskolen møter elevene med varme og omsorg, og engasjerer seg i elevenes liv og fortellinger. De gjennomfører tiltak for å fremme gode klassemiljø og legger krefter i å bygge gode relasjoner, både gjennom ros og annen verdsetting. Det er rom for elevenes hverdagsfortellinger og erfaringer, men ofte stopper det der, slik at det først og fremst kun gir næring til det sosiale fellesskapet. Elevene inviteres i mindre grad inn i faglig substansielle samtaler. Denne praksisen underbygger framfor alt det relasjonelle, på en måte som kan tenkes å forsterke voksen-barn-relasjonen. For at elevene skal videreutvikle rollen som myndiggjorte lærende subjekter, forutsettes det at de posisjoneres som aktive bidragsytere i det faglige språk- og tankefellesskapet klassen kan være. 

Veien videre

I min studie har jeg identifisert de muntlige rommene i klasseromshverdagen på Sørvestskolen. Jeg har analysert disse rommene med tanke på hvorvidt elevene får taletid der de får bruke eget språk og egne idéer som utgangspunkt for utforsking av faglige problemstillinger i klassefellesskapet. Resultatene kan synes nedslående, men de informerer likevel forsknings- og praksisfeltet. De sier noe om at samtalens potensial for læring er uklart for lærerne. Fra forskning vet vi at kvaliteten på klasseromssamtalen er tett forbundet med kvaliteten på elevenes forståelse og problemløsing (Murphy et al., 2009). Det stimulerer til å fremme et undersøkende miljø der elevene får sette sine erfaringer og idéer i spill i møte med faglige problem, i samtaler der de bruker språket sitt i faglig utforsking, og der deres ytringer blir tatt på alvor, stilt spørsmål ved og bygget videre på. Det forutsettes da at de mulige rommene for samtale identifiseres og nyttes ved at elevene posisjoneres som aktive og myndige medskapere av kunnskap. Én måte å få øye på hva som skjer i den muntlige samhandlingen er ved at lærerne gjør videoopptak av undervisningen sin, og ser opptakene sammen i kollegiet. Dette er en lovende måte å sammen utvikle praksis (Hennessy & Davies, i Mercer et al., 2020), fordi den gjør det mulig å se på undervisningen med flere blikk, slik at forståelser utfordres og utvikles under felles kritisk refleksjon. Gjennom dette kan også den utforskende dialogen dannes som en erfaring i kollegiet, rettet mot å utvikle dialogiske kvaliteter i undervisningen i klasserommet.