Dialogisk undervisning som mulighed

Dialog og mundtlighed i uddannelserne har, efter år i skyggen, fået fornyet opmærksomhed. Der er igangsat en række konkrete tiltag på skoler og ungdomsuddannelser, der hjælper lærere og undervisere til variation i deres undervisning, så elevernes egne undersøgelser (også) står i centrum i det mundtlige klasserum. Måske er opmærksomheden nu så udbredt, at dialogfaglighed og besindelse skal gå hånd i hånd, for det er stadig komplekst, hvordan man vælger at organisere for eksempel fælles samtaler i en klasse, og vi skal ikke begynde at korrekse hinanden for ”forkerte slags” dialoger. I denne klumme sætter jeg fokus på a dialogic stance (dialogisk indstilling, holdning, attitude) og lærerens faglige sti som to forskellige veje at gå i klassesamtalen.

Ingen quickfix

Det er komplekst og svært at sætte fingeren på, hvad der gør samtaler i klasserummet gode. Hvad skal læreren for eksempel gøre? I 2004 kritiserede Peter Kaspersen i sin ph.d.-afhandling om litteratursamtaler – efter et besøg som forsker ved et amerikansk institut – måden, hvorpå forskning i og viden om dialogisk undervisning blev praktiseret på nogle amerikanske skoler. Kaspersen kritiserede et for simpelt parameter for at måle lærerkompetencer, nemlig om en lærer havde tendens til at forme høj kontra lav lærerstyring af klassesamtalen. Det var en testscoring, der bl.a. kunne medføre, at lærerne skulle på efteruddannelseskursus, hvis de havde for høj grad af lærerstyring og derfor, ifølge testens logik, for lav grad af elevdeltagelse og læring gennem dialog.

Historien viser os, at det er svært på en simpel måde at vurdere, om en klassedialog er god eller dårlig. Der bliver lykkeligvis produceret en masse indsigtsfuld forskning, der kan støtte og vise vej i kompleksiteten. En interessant artikel af Boyd og Markarian (2011) giver et eksempel på, hvad vi kan gøre for at undgå forsimplinger som dem, Kaspersen kritiserer. Problemet er, at man ikke kan nøjes med at se på overfladestrukturer i samtalen, som IRE-sekvenser (lærer-Initiativ, elev-Respons, lærer-Evaluering, se mere nedenfor) eller nøjes med at se på, om lærerens spørgsmål er åbne og autentiske (det er der heller ikke sikre svar på, hvad egentlig er), og om der foregår optag af tidligere elev-indlæg – for at nævne nogle af de mest kendte overfladestrukturer, der tales om ift. dialogisk undervisning og ”elevcentrerede praksisformer” (samtaler, hvor elevernes tænkning er styrende for retning, undersøgelse og indhold, selvom læreren fx stadig processerer samtalen).

Et eksempel

Vi skal altså ikke kun kigge på formen af samtalen. I stedet får Boyd og Markarian øje for funktionen af samtalens dele, og de kigger på en langt større kontekst og på flere sammenhænge i selve situationen. Forfatterne ser bl.a. på, hvad børnene i en 3. klasse gør med deres lærer Michaels spørgsmål. Forfatterne ser endvidere på de aktiviteter og materialer, som eleverne er i gang med at producere, og som de taler om og videreudvikler i situationen, og ikke mindst ser forfatterne på undervisningssammenhænge over tid, hen over skoleåret, og hvordan de forskellige situationer er bundet til tidligere aktiviteter i klassens arbejde osv. Lærerens interaktioner i Boyd og Markarians eksempel, hvis man kigger på dem som små sekvenser i overfladestrukturen, indikerer nemlig, at han ofte stiller lukkede spørgsmål. Dialogstrukturen kan derfor se ganske lærerstyret ud. Men kigger forfatterne på børnenes varetagelse af det dialogiske rum, så deltager rigtig mange af eleverne i klassen. De deltager aktivt med elaborerende og kreative svar, og de former egne undersøgelser af det emne, de er i gang med sammen med læreren. Læreren Michael har på det tidspunkt i 3. klasse allerede kultiveret elevernes forventninger gennem tilbagevendende morgenmøder om læselogs, som børnene skriver og taler om i klassen. Det betyder, at børnene forventer, at Michaels spørgsmål fordrer personlige videreudviklinger og søgende sprog som Michael selv bruger: mulighed for, måske, ofte, ser ud som om... Altså at viden ikke altid er en fast størrelse, som læreren alene har ansvar for eller skal svare på. Viden er derimod det, man undersøger og finder sammen: ”Eleverne føler sig autoritativt bemyndiget og er villige til at forhandle, ud fra deres forskellige læsninger, erfaringer og meninger...” skriver Boyd og Markarian (2011, s. 526, oversat af TH). Forfatterne vender altså perspektivet og ser på, hvad eleverne gør i dialogen, og hvad funktionen med det mundtlige sprog bliver i situationen. De ser på elevernes fortolkning af situationen som det interessante.

A dialogic stance

Boyd og Markarian bruger begrebet a dialogic stance til at indfange, hvilken dialogkultur læreren former gennem sin daglige praksis. Det er en dialogisk underviserpraksis, som jeg i min egen forskning peger på, kan synes omkalfatrende for mange: for at få undersøgende dialog til at lykkes i klassens arbejde må læreren både mentalt og fysisk ændre og variere sin praksis til (også) i lange stræk at være spørgende og lyttende i stedet for altid at forvente af sig selv at kunne svare på elevernes spørgsmål. Det behøver heller ikke være læreren, der finder på arbejdsspørgsmålene (top-down), som eleverne så heroverfor forventer, at de skal svare ’rigtigt’ på (dvs. finde ud af, hvad læreren vil have af svar) – også kaldet ”gæt, hvad læreren tænker” og IRE-form.

Den undersøgende dialog kræver en ny lærerrolle, og det kan synes svært at forsvare at skifte rolle, hvis både elevernes, forældrenes og skolens forventning er, at en lærers fornemste opgave er at skulle vide og svare. Og det er under alle omstændigheder meget svært at ændre praksis alene. Det kræver supervision, efteruddannelse og samarbejde med kolleger, udvikling i lærerteams, og at skolen som helhed støtter elevundersøgende praksisser (se også film på EMU, link nedenfor). Som Boyd og Markarian gør opmærksom på:

Hvad der gør en dialogisk holdning/attitude så magtfuld/stærk er, at gennem lytning og at skabe rum for elevernes stemmer, så kan læreren have langt større opmærksomhed over for sine elevers hverdagsviden, og denne opmærksomhed giver læreren mulighed for (gennem hans eller hendes tale) at styre, stilladsere og guide den nødvendige forforståelse i en bestemt lektion meget mere effektivt. En stor forskel og et særkende mellem lærere med et monologisk og lærere med dialogisk holdning/attitude ligger i netop dette. (Boyd & Markarian, 2011, s. 521)

Når læreren spørger efter mere, om eleven vil uddybe, forklare osv. sit standpunkt, vænner ikke kun læreren sig til at lytte, men kultiverer hele klassen til at lytte til hinanden. Og det er, som jeg citerer forskerne for her, netop her stilladsering tager sit udgangspunkt: at læreren kender til elevernes logikker og forforståelser.

Lærerens faglige sti

Det dialogiske ”stance” er én af mulighederne, når læreren bestyrer klassesamtalen. Form på og omdrejningspunkt for de aktiviteter, vi igangsætter i undervisning, er jo altid afhængig af, hvilket formål vi har, og det er den didaktiske analyse og forberedelse – når vi vælger form, metode og materialer i undervisning – der alene skal bestemme vores valg.

Jeg har undersøgt, hvorfor den lærerstyrede samtale er så fremherskende i skole og ungdomsuddannelser. Hvad er det, den lærerstyrede samtale kan gøre for lærer og elever, siden vi bruger den så meget? Ja, den kan vise eleverne, hvilken vej eller sti den enkelte lærer vil gå ad for at spørge i et fag og for at søge svar i et fag. Jeg har kaldt formen lærerens faglige sti for at lade os bruge denne sti i positiv forstand og ikke blot lade den eksistere som forhadt lærerstyret IRE. For IRE-formen bliver ved at være her. Elever og lærere anvender begge denne form for klassesamtale! Den modellerer jo, hvad det vil sige at spørge og svare i et fag ved nærmest at lægge ordene i munden på eleven gennem lukkede og næsten præfabrikerede svar, der viser, hvad læreren søger. Modellering er i undervisning netop måden, der skal vise novicen/eleven, hvordan man gør dette fag. Ligesom vi også skal fortsætte med at performe lærerforedrag og instruktion som vigtige modelleringer, så eleverne har noget at efterligne, lige så vel kan vi gøre brug af lærerens faglige sti, ikke mindst når vi kræver, at eleverne skal lave mundtlige oplæg eller gå til mundtlige eksaminer (Isager, 2021).

Noget af det, der gør lærerens faglige sti befordrende, er, at vi kender formen, helt tilbage måske fra dengang vi lærte sprog som helt små ved middagsbordet, hvor de voksne strakte og udvidede vores sprog ved at spørge og svare os. I mit feltarbejde gennem mange år ser jeg mest mellemformer af klassedialogen – former, hvor læreren styrer og leder retninger, men samtidig med at eleverne svarer og undersøger problemer gennem længere og elaborerede svar i en IRE-lignende struktur med mange og lange responser fra eleverne og fra forskellige elever: IRRRRRRRRE (Scott et al., 2006). Disse mellemformer kan ses som situerede udvekslinger med forskellige energier. Jeg sammenligner det med dans, som dans på de trædesten af spørgsmål og svar, som læreren lægger ud, og som eleverne fylder på og bidrager til. Det er danse, der kan være energifyldte og engagerende, men de kan selvfølgelig også være tunge, træge og energiforladte – med elevernes hoveder på bordet, sovende. Og vi skal selvfølgelig også være helt klare på, at ikke alle i en klasse deltager i dansene – lige meget hvor godt de kender læreren. Problemet med lærerstyringen er jo, at det ofte kun er en tredjedel af eleverne, der bidrager verbalt til dansen. Samtidig har jeg også studier, der viser, at resten af klassen bestemt ikke er passive, selvom ikke alle taler med. Så på den ene side og på den anden side – dette felt er, som jeg indledte med at fastslå, komplekst.

Bevidste, tydelige og begrundede valg i dialogformen

På et gymnasium, hvor jeg var inviteret ud, havde projektlederen spurgt eleverne i et spørgeskema, hvad de gerne ville have fokus på ift. mundtlighed og dialog i undervisningen. Eleverne lagde vægt på, at det var vigtigt, at lærerens valg med aktiviteterne var tydelige og stringente. De efterspurgte tydelighed for, hvornår dialogen er undersøgende og må være famlende, og hvornår de skal præsentere fagsprog og resultater og være præcise. Dvs. eleverne er helt med på, at der er tale om meget forskellige formål og aktiviteter, selvom det på overfladen kan lyde ens: klassesamtale.

Vibeke Hetmar, tidligere professor på DPU, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, behandlede ad flere omgange netop, hvordan formål og aktivitet i klassedialog og undersøgelse skal svare overens – ellers får vi en meget demotiverende form: pseudodialog. Pseudodialogen opstår, hvis læreren sætter undersøgelser i gang, der lægger op til, at eleverne skal undersøge selv, skabe viden, forme gode spørgsmål og finde de bedste svar – altså at viden er noget, man opnår sammen – samtidig med at læreren så leverer det (sit) rigtige svar efterfølgende eller måske endda styrer en samtale fra start til slut i lærerens retning. Når mål og middel på denne måde modsiger hinanden, tabes den dialogiske dans. Eleverne på gymnasiet nævnt ovenfor efterspurgte netop sammenhængen: Hvis noget skal undersøges, er læreren nødt til at vide, hvordan man indtager og fuldfører a dialogic stance og lytter intenst til elevernes måder at forme viden på, beder dem uddybe og præcisere og giver tid til, at flere elever kan reflektere og tænke videre og måske få øje på modsigelser, således at elevernes logikker og undersøgelser styrer retningen (altså at både Initiativer, Responser og Evalueringer er elevernes egne). Modsat lærerens faglige sti: Hvis læreren vil sikre, at eleverne når hen til et bestemt svar, må aktiviteten være eksplicit lærerstyret: ”Gå med mig her...!” og ”Nu skal I bare høre...”. Kombinationen af de to samtaleformer kan være, at enkelte trædesten på lærerens faglige sti udsættes for elevernes dialogiske undersøgelser for at sikre, at elevlogikkerne kommer i samspil med fagets ortodoksi (Scott et al., 2006).

Mulighed for undersøgende dialog

Dialogisk undersøgelse og dialogisk undervisning er muligheder, der gives gennem tydelige formål og aktiviteter med sammenhænge i undervisningens historie. De befordres ikke af en konstant kritisk pegefinger, der kan dømme nogen for ikke at forme god (nok) undervisning. Jeg indledte med at sige, at dialog og mundtlighed har fået fornyet opmærksomhed i uddannelser. Børn og unge går i skole mange timer hver dag, og meget læring foregår gennem sproglig interaktion i klasserummet. Lærere og undervisere er derfor afgørende for at støtte elever til at forholde sig undersøgende, samtidig med at de guides. Det kan gøres på flere måder, og vi har derfor brug for at gå tæt på, hvad der foregår i klasserum for at forstå lærerens muligheder. Jeg foreslår begreberne a dialogic space og lærerens faglige sti som hjælp til at forstå og balancere mellem lærer- og elevviden. Det er to forestillinger, vi kan bruge til at forstå og initiere tiltag i det mundtlige klasserum.