Kan man blive en dygtig elev uden at lære noget?

At blive en dygtig elev handler ikke kun om faglig præstation. Det er også en social identitet. I skolen har man nogle forestillinger om, hvad det vil sige at være ’dygtig’, og hvordan dygtige elever typisk opfører sig. Fx forbinder man ofte afdæmpet adfærd og det at besvare lærernes spørgsmål på en måde, som læreren forventer det, med det at være dygtig. Sådan nogle forestillinger er – over tid – med til at forme relationerne mellem lærere og elever.

I denne klumme fokuserer jeg på, hvordan elever kan få identiteter som dygtige i pædagogiske samtaler. Men klummen handler ikke bare om dygtige elever. Den har bredere relevans, fordi den synliggør, hvordan social identifikation finder sted. Jeg vil gerne pege på, at positionering af elever og samtaleformater for læreren kan flette sig sammen til rutiner i undervisningen. Disse rutiner har stor betydning for elevernes muligheder for at forme sociale identiteter og for at lære.

I min ph.d.-afhandling (Lundqvist, 2017) undersøgte jeg, hvordan ’dygtighed’ konstrueres og udfordres i folkeskolens daglige undervisning. Studiet bygger på tre års sproglig etnografi på mellemtrinnet (4.-6. klasse) i en dansk skole. Data består af mere end 100 timers lyd- og videooptagelser af undervisningsaktiviteter, interview med lærere, elever og forældre, udskrifter af disse optagelser samt elevernes skriftlige arbejde. Studiet fokuserer på to cases – en dreng og en pige. I denne klumme fokuserer jeg på drengen.

Under feltarbejdet forstod jeg ikke, hvorfor lærerne i interview og daglig tale kaldte drengen Mohsen en særligt dygtig elev, når hans deltagelse og skriftlige arbejde ikke dokumenterede, at han skulle være mere fagligt kompetent end resten af klassen. Hvad var det ved Mohsen og hans måde at interagere med lærerne på, der bekræftede denne opfattelse af ham? Med dette spørgsmål i baghovedet gennemgik jeg hele datamaterialet.

Jeg opdagede bl.a., at hvor mange andre elever stillede opklarende spørgsmål, hjalp Mohsen lærerne med at drive undervisningen frem ved at gætte svarene på deres spørgsmål ud fra samtalens sammenhæng. Lærerne stillede ofte spørgsmål, der inviterede til et (rigtigt eller forkert) elevsvar, der efterfølgende blev evalueret. Mohsen leverede korte, korrekte svar, og over tid fik han en position som ’hjælpelærer’ og dermed også et uhensigtsmæssigt medansvar for at drive undervisningen frem.

Mohsen (og de andre elever) lærte sandsynligvis mindre, end de ville have gjort, hvis de havde fået støtte til at tilegne sig fagligt indhold gennem mere undersøgende sprogbrugspraksisser. Lærerne gjorde ikke dette med vilje. Disse processer er ofte usynlige. De former sig i klassens samtalekultur og bliver til selvfølgeligheder over tid. Lærerne har desuden meget at se til med mange elever og er samtidig underlagt undervisningens handletvang.

Social identifikation

Overalt, hvor mennesker deltager i fællesskaber, samarbejder vi om at etablere, udfordre eller vedligeholde social identitet. Vi fortolker os selv og hinanden ud fra de sociale kategorier og stereotyper, vi har til rådighed i det givne historiske øjeblik. Det enkelte barns identitet konstrueres over tid, når det bliver positioneret på sammenlignelige måder i klasserummets hverdagssamtaler.

Når et barn fx rækker hånden op, leverer et korrekt svar, og læreren kvitterer med en positiv evaluering, ’det er nemlig rigtigt’, kan det ses som en situation, hvor læreren positionerer barnet som dygtigt. Når læreren positionerer barnet på sammenlignelige måder, i andre situationer, over tid, konsolideres barnets identitet gennem denne identifikationsbane. Efterhånden kommer læreren og de andre elever til at dele opfattelsen af, at dette barn har en socialt genkendelig identitet som dygtig. Det kommer til udtryk, når andre elever bekræfter eller udfordrer barnets identitet (Wortham, 2006).

At blive en dygtig elev

I dansk i 4. klasse er de to lærere i gang med at gennemgå dagens lektie sammen med eleverne. De arbejder med Reuters fantasyroman En som Hodder. I lærebogen står der: ”Er en som Hodder realisme eller fantasi og hvorfor?”. Den ene lærer har sagt, at ”fokus er på historiens overordnede genre”, og spurgt: ”Hvad er det her for en genre, hvad for en slags historie er det her?”. Flere elever har forsøgt at svare, og lærerne har evalueret disse svar som forkerte, fx ved at sige ”nej, det var ikke det, du skulle svare på”.

Lærer 1:        Er det et eventyr, er det et digt, er det en sang, er det en avisartikel, eller hvad er det her for noget, Imran?

Imran:           Et digt.

Lærer 1:        Prøv lige igen.

Imran:           Et digt.

Lærer 2:        Det står under Hodder. Er det et digt?

Lærer 1:        Nej, det er ikke.

Mohsen:        Nej.

Lærer 1:        Mohsen nede bagved.

Mohsen:        Et uddrag (pause) et uddrag.

Lærer 2:        Af hvad? Uddrag betyder jo bare, at det er en del af noget, at det ikke er det hele, man har.

Mohsen:        Af romanen.

Lærer 1:        Det er nemlig rigtigt. Det er et uddrag af en roman.

Denne og utallige andre situationer fra datamaterialet viser, hvordan Mohsens dygtig-identitet etableres i undervisningens samtaler. Lærerne og Mohsen samarbejder om at konstruere det ønskede svar. Qua samarbejdet positioneres Mohsen som dygtig. I første del af samtalen forsøger Imran at positionere sig som dygtig ved at tilbyde et svar, men han har ikke gennemskuet lærer 1’s retoriske spørgestrategi. Den anden lærer reagerer ved at fortælle eleverne, hvor i lærebogen de kan læse det ønskede svar (”det står under Hodder”), hinte, at ”et uddrag” kun er en del af det ønskede svar, og forklare, hvad et uddrag er.

Man kan spørge, hvor meget Mohsen lærer om romangenren ved at trække på lærernes hint, og læse det korrekte svar op fra lærebogen? Hans korte bidrag udfylder jo blot de forventede pladser i samtalen. Det er selvfølgelig ikke kun Mohsens muligheder for at deltage aktivt og lære, der begrænses af samtalens format. De andre elever får heller ikke gode muligheder for at undersøge romangenren eller udvikle et fagsprogligt repertoire om romaner, der kan anvendes i andre sammenhænge.

Jeg mener ikke, at elever bliver identificerede som dygtige alene ved at svare på spørgsmål. Dette eksempel er taget ud af et større etnografisk materiale, som dokumenterer, at i denne skolekontekst blev det at besvare lærerens spørgsmål korrekt set som et – blandt flere – tegn på dygtighed. Det er heller ikke min hensigt at hænge nogen ud. Men jeg vil gerne pege på, at når samtaler som denne bliver til daglige rutiner i klasserummet, risikerer ’dygtige’ elever at blive pålagt et uhensigtsmæssigt ansvar for at drive undervisningen frem gennem en strategisk svarteknik. Alle elever risikerer desuden at få begrænset deres muligheder for at lære gennem mere dialogisk og undersøgende samtale.

Hvad skal det gøre godt for?

Hvorfor interessere sig for social identitet og samtalerutiner, der ikke fungerer, når forskningen for længst har beskrevet konstruktive alternativer til, hvordan man kan facilitere læringsunderstøttende samtale? Social identifikation har selvfølgelig ikke altid negative konsekvenser, men magasinet Skolebørn har i 2019 undersøgt, hvilken betydning forældre oplever, at fastlåste identiteter har for deres børn. 37 % af 874 forældre svarer, at fastlåste identiteter har negativ betydning for deres barns faglige udvikling. Forskningshistorien om Mohsen er vigtig at fortælle, fordi børn vil få og tage identiteter i skolen, uanset hvilke pædagogiske koncepter og materialer lærere benytter sig af.

Min pointe er, at positionering og samtaleformater ofte fletter sig sammen i undervisningens rutiner over tid. Disse rutiner har betydning for, hvordan eleverne kan lære og forme sociale identiteter. Det er vanskeligt at få øje på, hvordan man positionerer elever og tager ansvar i undervisningen, men sammen med kolleger kan man øve sig i at iagttage og reflektere over identitet i samtaler.

Hvad kan man gøre?

De handlinger, læreren spontant foretager i en situation, hænger sammen med den institutionelle kultur, man er en del af. Derfor er det en god ide at samarbejde med kolleger og ledelse om, hvordan man kan understøtte en respektfuld og undersøgende samtalekultur. Høegh (2021) peger på, at læreren kan understøtte en dialogisk samtalekultur ved at gøre det til vaner at lytte, at bede eleverne om at uddybe svar, at tydeliggøre samtalens funktion og lade elevernes logikker være medskabende for samtalen, så viden bliver noget, man sammen undersøger.

Hvis man er to voksne som i eksemplet foroven, kan man samarbejde om at tydeliggøre samtalens funktion og skabe plads til elevernes logikker. Den, der ikke underviser, kan have til opgave at tage elevernes perspektiv og hjælpe den anden lærer med at opdage indforståede spørgsmål. Hvis den ene lærer har prøvet at kaste et par kroge ud, og der ikke sker noget, kan den anden lærer fx spørge: ”Hvad mener du? Vi forstår det ikke helt”. Det giver den første lærer mulighed for at sige ”okay, vi starter lige forfra” og tage ansvar for at tydeliggøre, hvad spørgsmålets funktion er, eller lægge op til, at eleverne taler undersøgende om romangenren.

Man kan også bede en kollega om at observere to gange i sin undervisning med fokus på elevidentitet, kontekst og kontakt til børn. Første observation kan fokusere på, hvilke elever man har kontakt med i løbet af en lektion, og hvilke typer kontakt (ros, irettesættelse, hjælp m.v.) man har med dem. Er der elever, man ikke har kontakt med i undervisningen? Eller hvordan er elevernes kontakt med hinanden? Anden observation kan fokusere på, hvorfor det ser ud, som det gør. Hvilke intentioner kan eleverne have med at deltage, som de gør?

Hvorfor har alt dette også betydning for skrivning og læsning?

Social identifikation og pædagogiske samtalerutiner involverer ofte skrift. Vi har set, hvordan Mohsens interaktionelle samarbejde med lærerne indebærer, at han identificerer det korrekte svar ved at læse højt fra bogen og på den måde positionerer sig som dygtig. Læreres måder at benytte skrift på i undervisningens samtaler har ikke blot betydning for elevernes skrive- og læseudvikling, men også for, hvilke identiteter (som fx ’kreative’ eller ’svage’ læsere) eleverne kan tage. Pointen er, at social identifikation umærkeligt fletter sig ind i undervisningens samtalerutiner. Disse processer er ofte usynlige, men de har afgørende betydning for elevernes muligheder for at lære og for at forme identiteter. Derfor er det centralt at overveje, hvordan social identifikation får betydning i pædagogisk samtale og læse- og skrivepædagogisk praksis.