Læsevejledning som foranderlig rutine i folkeskolen

Kan rutiner skabe foranderlighed? I mit igangværende ph.d.-projekt undersøger jeg læsevejledningens rutiner i forbindelse med brug af test og data i skolen. Jeg interviewer læsevejledere og følger dem i deres dagligdag på forskellige folkeskoler. Rutiner er vigtige, da de både er med til at skabe forankring og forandring samt sikre, at beslutninger og handlinger bliver ført ud i livet. Rutiner er med til at skabe social praksis, de er ikke statiske, men dynamiske og udvikler sig også over tid. Rutiner reducerer usikkerhed, fordi de gentager sig og er beskrevne, og så tilstræber de, at arbejdet udføres effektivt. I klummen giver jeg eksempler på læsevejledningsrutiner, og jeg diskuterer læsevejledningens betydning for organisatorisk læring.

Rutiner i skolen

Når vi taler om rutiner i hverdagssproglig forstand, forstår vi det fx som at børste tænder, tjekke mails osv. Organisatoriske rutiner er kendetegnet ved et gentagende, genkendeligt mønster af interaktioner mellem flere personer. Flere mennesker gør noget af det samme på daglig eller ugentlig basis. Det kan være at åbne og lukke en butik eller at undervise nogle elever. Organisatoriske rutiner er: ”[...] gentagende, genkendelige mønstre af afhængige handlinger, der involverer flere aktører.” (Feldman & Pentland, 2003, s. 95, min oversættelse).

En beskrevet ide kan foreskrive, hvordan en rutine bør udføres (ostensivt aspekt), og så består den af selve udførelsen (performativt aspekt). Artefakter som fx dokumenter, teknologier og andre former for redskaber kan indgå i en rutine og både være forbundet med dens idé og bruges til at udføre den med. I læsevejledningens sammenhæng kan artefakter fx være sådan noget som test, men der kan også være tale om andre mere formative datatyper som elevers skriftproduktioner eller læremidler. Artefakter kan være besluttet af kommunen, men til dels også af læsevejlederen selv. Der findes ingen rutiner uden artefakter, og derfor kan man også sige, at artefakter og rutiner er gensidigt afhængige.

Rutiner er ikke nødvendigvis noget dårligt. De stabiliserer og sikrer, at noget til en vis grad er vedvarende, for de er også udgangspunktet for forandringer. Med og i rutiner kan der også forekomme læring, en læring, som måske ikke er så gennemgribende, og som indtræder langsomt. Rutiner er med til at sikre, at nogle arbejdsopgaver i skolen bliver udført, og de gentager sig med nogen variation. I folkeskolen er en rutine fx undervisning. I undervisning optræder et gentagende og genkendeligt mønster af afhængige aktører, her underviser og elever. Kunne man forestille sig en skole uden rutiner, kunne man også spørge? Selvfølgelig kan der være nogen udefrakommende, der ønsker at lave om på rutinen, men forandringer og ønske om forandringer kan også komme fra dem, der udfører de rutineprægede aktiviteter, fordi de oplever, at noget er uhensigtsmæssigt eller ineffektivt. I så fald kan man reparere på rutinen, udvide den eller stræbe mod at forandre den. Hvis vi tager undervisningsrutinen som et eksempel, kunne det være, at man reparerer undervisningsrutinen ved at sætte en vikar ind, så når man stadig målet om undervisning. En anden mulighed er at udvide rutinen med en ny person, fx en pædagog, eller man udvider med et nyt artefakt som et nyt læremiddel. En tredje mulighed er at stræbe mod at forandre rutinen, det kunne fx være, at en lærer ønsker at ophæve skoleskemaet.

Læsevejledning og testning som rutiner

Læsevejledning og testning er tilbagevendende aktiviteter i skolen. Der er tale om planlagte, koordinerede rutiner, som følger nogle genkendelige procedurer, som gentager sig med bestemte artefakter, som fx kan være test, læremidler, datavisualiseringer osv. Der er nogle rutiner, som går forud for andre. Det er som regel sådan, at det starter med test, og så følger læsekonferencer, vejledning af kolleger, forslag om valg og brug af læremidler og planlægning af elevkurser. Det er rutiner, som jeg indtil videre har identificeret i min forskning.  

Testrutine

Læsevejlederen indgår i kommunalt bestemte måder at foretage test på. På nogle af de skoler, hvor jeg har undersøgt læsevejledning, gennemfører lærerne test i klassen og afleverer resultater til læsevejlederen. Læsevejlederen kan også være med i testsituationen for at støtte elever med dysleksi. Læsevejlederen indsamler resultater, gennemgår dem og sender dem til den kommunale læsekonsulent. Elevers testresultater samles fra år til år i forskellige former for skemaer, som giver viden om udvikling og sammenligning mellem klasser over tid.  Den del af testrutinen bidrager til, at flere kan huske noget om eleverne. Udover testdata samler læsevejlederen også andre datatyper som fx elevers børnestavning. Denne type data (skift i artefakt) giver mulighed for at kigge ind i klasserummet og se, hvilke didaktiske valg lærere træffer i forhold til elevers skriveundervisning. Selvom testrutinen udvides med mere formative data, ændrer ideen med rutinen (det ostensive aspekt) sig ikke nødvendigvis. Når der kommer en ny national ordblindetest i skolen, et artefakt, har det stor betydning for læsevejledernes arbejde.

Ideen med testrutinen er, at den bidrager til organisatorisk læring, da testresultaterne forventes at danne et datamæssigt grundlag for beslutninger om forandringer i undervisningen. Men vi ved også fra den internationale forskning, at det ikke altid nødvendigvis er sådan, at data fører til forandringer. Flere ting har betydning.

Vejledningsrutine

Vejledningsrutinen ligger i forlængelse af testrutinen. Læsevejlederen er typisk en lærer med en særlige uddannelse. International forskning peger på, at læsevejledning har en betydning, når det kommer til at få lærere til at bruge data til at foretage undervisningsmæssige forandringer (Marsh, Bertrand, & Huguet, 2015). Læsevejlederen samarbejder med både kolleger, forældre, skolens ledelse og kommunen. Vejledning er beskrevet i bekendtgørelsen om diplomuddannelser med henblik på læsevejledning og i den lokalt udarbejdede funktionsbeskrivelse. Læsevejledning består fx i at vejlede kolleger i forhold til indhold, metoder og læremiddelvalg inden for læsning og skrivning. Desuden fortolkes og formidles testresultater til skoleledelse, kolleger og forældre. Læsevejledere koordinerer og evaluerer skolens læseundervisning og elevers individuelle behov. En læsevejleder vejleder også kollegerne på skolen i forhold til undervisning og hjælper dem med en række didaktiske tiltag, som kan sikre elevers faglige udvikling.

Læsevejledning er en rutine, idet den gentager sig med få variationer. Mine empiriske undersøgelser viser, hvordan nogle kommunale indsatser som fx. dysleksi medfører, at læsevejlederen må nedprioritere opgaver, som ellers har haft høj prioritet, fx det at gå med ud i klasserne. At holde oplæg for kolleger på lærermøder samt at anbefale læremidler, metoder og strategier til lærerne er også læsevejledning. Læsevejlederne stræber mod at komme mere med ud i undervisningen, så de kan modellere og vise lærerne, hvordan man fx kan arbejde med faglig læsning, en ny måde at praktisere skrivedidaktik på osv. Læsevejlederne har altså en klar ide om, at det at komme mere ud i klasserne kan skabe forandringer i læreres praksis. Det er dog sjældent, at tiden er til dette. Som mine studier viser, er rammerne begrænsede og forskellige fra skole til skole, og det får også stor betydning for rutiner og forandring. Ifølge læsevejlederne ønsker nogle af lærerne gode råd eller anbefaling af et læremiddel, de ønsker ikke læsevejledning, som den oprindeligt var tænkt. Læsevejlederne mener dog, at det primært handler om, at lærerne har for travlt til denne vejledningsform, der er ikke tid til at dykke ned i og reflektere over problemstillingerne. Fordi læsevejlederne ved, at lærerne finder det meningsfuldt, ønsker læsevejlederne også at bruge mere tid på at vurdere læremidlers egnethed i forhold til forskellige faglige problemstillinger. Her er rammerne og prioriteringerne inden for rammerne forskellige fra skole til skole.

Elevkurser

En måde at følge op på testresultater er elevkurser. Forskellige læremidler kan være omdrejningspunkt, hvor elever får mulighed for at arbejde med særlige læsestrategier på mindre hold. Undervisningen kan også differentieres, når skolen har parallellagte timer. Dette giver mulighed for at lave forskellige hold, hvor elever bliver undervist på staveudviklingstrin informeret af testresultater og løbende evaluering. En læsevejleder i min undersøgelse peger dog på det problematiske i disse kurser og konstaterer, at læsevejlederne ikke længere sætter gang i ting ude i klasserne, sammenlignet med tidligere.

Læsekonference

En tilbagevendende rutine på skolerne er den årlige læsekonference. Konferencerne har som formål at give ledelse og lærere overblik over klassers faglige udvikling, både inden for læsning og stavning, men også inden for trivsel, uddannelsesparathedsvurdering o.l. På konferencen får ledelse og lærere øje på elever, som har særligt brug for hjælp, yderligere testning eller undersøgelse. For år tilbage deltog også psykologer og talehørekonsulenter fra PPR og flere lærere. Denne del af rutinen har ændret sig over tid. Det tværorganisatoriske og den tværprofessionelle læring og samarbejde har ændret sig. Nogle beslutninger kan ikke alene træffes af skolens personale, men kræver undersøgelse og stillingtagen fra andre fagpersoner. I nogle situationer skal en anden rutine i PPR-regi tage over. I nogle tilfælde er læsekonferencerutinen, som den er nu, tilstrækkelig i forhold til at træffe beslutninger om tiltag for elever, i andre tilfælde ikke. Rutiner bidrager til, at man kan huske noget om eleverne, fx med udgangspunkt i data, og huske noget om de beslutninger, som træffes, og de, der ikke deltager i fx læsekonferencen, skal efterfølgende have denne information af de deltagende lærere, ledere eller læsevejlederen.

Læsevejledning i fremtiden

Læsevejledning er en rutine, der kan bidrage til organisatorisk læring i skolen. Ved organisatorisk læring forstås, at noget forandrer sig i forhold til det nuværende. Med modellen bliver det tydeligt, at forandring og læring må ske i både ideer og deres udførelse med opmærksomhed rettet mod brugen af artefakter i rutinen. Læsevejledning muliggør at forankre det lærte nu og i fremtiden. Modellen i figur 1 ovenfor kan være med til at gøre os opmærksomme på ideerne med rutiner, fordi de har stor betydning for, hvordan rutiner udføres i praksis af læsevejlederne. Samspillet mellem ide, udførelse og artefakt er vigtigt at forholde sig til i skolen og på politisk niveau, for det har betydning for læsevejledning, læreres brug af test og data og i sidste ende elevers faglige udvikling.

At bruge test pædagogisk og til forandring er dybt afhængig af andre rutiner end alene testning, og det er her, læsevejledning kommer ind i billedet. Derfor rejser jeg spørgsmålet om, hvad vi egentlig forstår som vejledning? Er der tale om vejledning, når man giver gode råd hen over madpakken? Når man holder oplæg på lærermøde? Når man anbefaler læremidler? Når man analyserer test og formidler testresultater til den årlige læsekonference? Læsevejledning kan ifølge min undersøgelse være mange ting, og man kan sige, at det ostensive aspekt af læsevejledningsrutinen er uklart og omskifteligt og skal virke under forskellige rammebetingelser.

Så hvad vil vi med læsevejledning? Og hvem skal først og fremmest have gavn af læsevejledning og hvorfor? Læsevejlederne peger selv på et uudnyttet potentiale i brugen af test og andre former for data i de eksisterende organisatoriske rutiner, og derfor stræber de mod forandring af rutinen og ønsker at komme mere ud i klasserne og modellere nye undervisningsmetoder sammen med deres kolleger. Hvad det vil betyde for den pædagogiske brug af test og data, den organisatoriske læring og i sidste ende elevens faglige udvikling må vi være nysgerrige på.