Mundtlig eksamen fra elevernes vinkel

Hvordan ved elever, hvad de skal gøre ved mundtlig eksamen? Det vil denne klumme handle om. Det er en gammel dansk tradition at bedømme elever og studerende gennem mundtlig præsentation og samtale. Vi bruger mundtlig eksamen på alle uddannelsesniveauer, og vi bruger karakterer til optag på uddannelser, men der er kun forsket ganske lidt i disse eksamenspraksisser. I et fem måneder langt etnografisk studie fulgte jeg, hvordan gymnasieelever forbereder sig på at håndtere den vigtige situation. Fagene udtrækkes som bekendt til eleverne, og derfor måtte både de og jeg være indstillede på, at deres mundtlige eksaminer kunne foregå i ti fag. Jeg observerede eksaminer i engelsk, historie, oldtidskundskab, religion, samfundsfag, matematik og almen studieforberedelse.

Min forskning i mundtlige eksaminer tager sit udgangspunkt i elevernes perspektiv, fordi eleverne her får erfaring med, hvordan deres indlæg om faglige og samfundsrelevante emner bliver modtaget i en offentlig sammenhæng – af lærere og bedømmere, der repræsenterer uddannelsessystemet.

Når eleverne går til mundtlige eksaminer, sker det på baggrund af års undervisning, hvor lærere og elever har talt sammen. Elevernes eksamensforberedelse til mundtlig eksamen kan derfor ses som en parallel til skriveprocesser frem mod en færdig opgave. Elevernes eksamensforberedelse indebærer at anvende tekster på passende måder i en helt særlig samtale.

Dødsmetaforik – det værste, der kan ske

Det var tydeligt i feltarbejdet, at mundtlige eksaminer er forbundet med metaforisk risiko for eleverne. Både lærere og elever brugte dødsmetaforer for eksamensdeltagelse. En oldtidskundskabslærer gav gode råd til læseferien, til forberedelsen efter spørgsmålstræk og til skafottet. En elev spurgte, om elever bliver slagtet, hvis ikke de identificerer for læreren implicitte centrale spørgsmål. En dansklærer forklarede, at hun ville kaste redningskranse til eleverne, så de ikke ville drukne. Det er hyperbler, altså forstørrende fremstillinger af et oplevet ubehag, som alle involverede anerkender. Om hyperblerne virker afmonterende for elever og lærere er uvist, men det var ikke mit indtryk, at dødmetaforikken var overraskende nok til at udløse befriende latter. Bemærkelsesværdigt nok havde en mulig berigende, fordybende eller stærk oplevelse af succes ved mundtlig eksamen ikke en metaforisk fremstilling. Der var nemlig flere elever, der så ud til at have gode oplevelser med at gå til mundtlige eksaminer.

Eleverne identificerer den gode præstation

Eleverne er ikke overraskende interesserede i, hvilke forventninger der stilles til dem ved eksamen. For at undersøge, hvordan eleverne identificerede forventninger til gode mundtlige eksamenspræstationer, fulgte jeg tre elever fra februar til juni og supplerede med interviews med andre elever. De følgende små elevportrætter finder genklang i det brede interviewmateriale:

Eleven ”Kamilla” var normalt velforberedt, kendt for et veludbygget og systematisk online-notat-bibliotek. Hun navigerede normalt efter undervisningens dialogiske struktur. Lærerens opsamlinger i undervisningen brugte hun til at vurdere, om hun havde forstået det faglige stof rigtigt. Sådanne opsamlinger praktiserede hendes engelsklærer med vilje ikke, da det ville gøre undervisningen opskriftsagtig. Kamilla følte sig i vildrede over mundtlig engelskeksamen, fordi hendes fornemmelse af en god præstation var så usikker. Hun skulle tale et korrekt engelsk og analysere tekster – lynhurtigt pga. den korte forberedelsestid. Det betød, at hun slap sin systematiske læsestrategi af pensum, stolede på sit notebibliotek og øvede sig i at tale engelsk. Kamillas klassekammerater berettede, at gode faglige svar i undervisningen kunne identificeres ved, at hvis han kan snakke videre på det, du siger, så ved du, at det er rigtigt. Selvom læreren ikke direkte evaluerede deres svar, opfattede de alligevel, at læreren markerede rigtige og forkerte svar i klassedialogen.

Eleven ”Marcus” var positivt indstillet over for mundtlige eksaminer, og han kunne godt lide at fremstille stof og problemstillinger for fx sine forældre og kammerater. Han undersøgte grundigt, hvad der forventedes af ham. Han navigerede efter de eksplicitte anvisninger til eksamen ved at læse læreplanen og karakterbekendtgørelsen, og han lyttede til lærernes fremstillinger af, hvad der værdsættes. Han skabte forbindelse mellem styredokumenterne og undervisningen og oplevede et sammenhængende eksamenssystem. Marcus formulerede mange aspekter af en god eksamenspræstation i historie, her i min kondenserede formulering:

Opnå så mange faglige mål fra læreplanen som muligt inden for tidsrammen i en velstruktureret, velargumenteret, præcis præsentation på analyserende og diskuterede taksonomisk niveau, der inddrager paralleller mellem fortid/nutid/fremtid, kildekritisk refleksion over bilagsmateriale og udvalgt relevant supplerende materiale, der viser selvstændighed og selvsikkerhed med et minimum af manuskriptbrug fremført i en god stemning, og hvor eleven har initiativet. (Isager, 2021, s. 127)

Marcus forklarede, at det var vigtigt ikke at vakle: Hvis eleven holder en pause i sin eksamenspræstation, indikerer det for bedømmerne, at eleven ikke kan sine ting. Marcus’ fokus på paralleller mellem fag og problemstillinger betød, at han anvendte tekster i forskellige genrer i sin eksamensbesvarelse i historie og dermed orienterede sig tværfagligt i forberedelsen.

Eleven ”Christian” navigerede anderledes observerende og analytisk. Han sammenholdt lærerens mundtlige gengivelser af styredokumenternes krav ved eksamen med implicitte signaler i dagligdagen om, hvori de gode svar i historiefaget bestod. Han lyttede til elever i naboklassernes fremstillinger af, hvordan undervisningen var indrettet her, og han konkluderede, at lærernes kriterier adskilte sig fra hinanden. ”Censor er et wildcard”, fortalte han. Han tilsidesatte læreplanens læringsmål for i stedet at scanne interaktionerne i undervisningen for små sprækker i historielærerens tonefald og nonverbale tegn undervejs i arbejdet med kildematerialet. Christians formulering af kravene begrænsede sig til, at han skulle give det rigtige svar. Han mærkede forventningerne situationelt som mavefornemmelse.

Eleverne var alle tre overraskede efter deres eksaminer. Christian klarede sig bedre end forventet, og læreren syntes, at han burde have bidraget mere i timerne. Marcus fik at vide, at hans eksamenspræsentation blev for samfundsfaglig, selvom ingen havde peget på vigtigheden af at overholde faggrænser. Kamilla fik en fin karakter, selvom hun burde have vaklet mindre.

Eleverne knækker lærerkoden

Når elev og bedømmere taler sammen ved eksamensbordet, sker det med faget som samlingspunkt. Bedømmerne sidder der qua deres undervisningskompetence i faget. Formålet med eksamen er, at eleven skal udprøves i både fagets og i uddannelsens mål. Års undervisning har handlet om det: fag, almendannelse, studieforberedelse. Men når jeg spurgte eleverne, hvad en god præstation i faget var, så svarede eleverne med, hvad læreren gerne ville have. Som eleven ”Simone” formulerede det: ”Der er sådan en ting med, om man knækker nogle læreres koder. For det meste har jeg knækket dem allesammen, fordi jeg ved, hvordan den ene, hvordan den anden, og hvordan den tredje vil have det” (interview, marts 2018).

Simones analyse af bedømmernes forventninger til hende er en central kompetence, som mundtlig eksamen opfordrer til. Hun får brug for at kunne kalkulere forventninger i fremtidige studie-, job- og civile sammenhænge. Og fra elevperspektivet udgør lærere eksamenssystemets centrum. Det er læreren, der er fagekspert, har lavet eksamensmaterialet og fra lovstoffet officielt har bedømmelseskompetencen. Eleverne i feltarbejdet omtalte deres lærere med respekt for deres faglighed, og de ville gerne være ret sikre på, at deres fortolkninger af tekstmaterialet, deres argumenter og forsøg på at agere fagligt bliver taget vel imod. Der var eksempler på, at eleverne oplevede, at hvis de var eksplorative, modige eller kritiske i deres omgang med stoffet, så ville læreren opfatte det som konfronterende (Isager, 2021, s. 147). Særligt i forbindelse med eksamen var eleverne ikke interesserede i at blive opfattet som konfronterende. Der var eksempler på, at eleverne trak sig fra deres eget analytiske arbejde med teksterne i dansk, fordi lærertolkningen var den rigtigste. Man tager ikke chancer til eksamen, som eleverne formulerede det.

Udfordringen for de mundtlige eksaminer bliver, om elever, der knækker lærerkoder, deler deres tanker om stoffet med bedømmerne. Hvis eleverne trækker sig fra mere selvstændig analyse og kritik, så bliver det svært at bedømme elevernes analytiske og kritiske sans, hvilket ellers var et kerneargument for den mundtlige eksamen.

Undervisningen viser den gode eksamenspræstation

En central pointe, der går igen i empirien er altså, at eleverne orienterer sig efter, hvad den gode mundtlige eksamensbesvarelse består i hos deres egen lærer, og i den måde, undervisningen bliver gennemført på. De kender styredokumentformuleringer, men det er i lærerens praktiske fortolkning af dem og faget, at kriterierne for den gode eksamenspræstation findes. Undervisningspraksis kan godt få elever til at foregribe, at mundtlig eksamen egentlig er lig multiple-choice. Ønsker man at lade elevernes egne bidrag stå centralt til eksamen, er det vigtigt at anerkende eleverne, når de øver sig i det i hverdagsundervisningen, som Tina Høegh beskriver (i denne forskerklumme: Dialogisk undervisning som mulighed) Lærere kan ikke nøjes med at informere eleverne om bedømmelseskriterier som selvstændig tænkning og analyse eller tro, at bedømmelseskriterierne giver sig selv. Elevers mod til at eksperimentere med at agere selvstændigt, analytisk og kritisk i et fag må mødes med nysgerrighed og faglig opbakning til daglig i håb om, at mundtlige eksamenssamtaler afspejler elevernes tanker om fag og stof.