Lad os tale om læseulyst!

I den danske læse- og skoledebat er der et stort fokus på børns læselyst – eller rettere på fraværet af samme. Læsevaneundersøgelser viser, at læselysten falder, i takt med at eleverne bliver ældre, at læselysten er faldet set over tid, og at danske børn er blandt dem, der oplever mindst læselyst, når der sammenlignes med andre lande. Det undrer mig, at ingen taler om børns læseulyst, selvom det ser ud til, at det er der, den egentlige bekymring ligger. En indsigt i læseulyst kan udpege de faktorer, der udfordrer børns læselyst, og som, hvis vi bliver opmærksomme på dem, kan medvirke til at stimulere læselyst. Vi har med andre ord brug for at blive klogere på læsningens negative aspekter. Derfor opfordrer jeg til, at vi taler om læseulyst.

Men hvad er læseulyst egentlig for en størrelse? For at forstå det må vi en tur ud i folkeskolen for at møde Oskar og Alberte. De oplever forskellige former for læseulyst og er derfor oplagte kilder til en beskrivelse af denne. Vi må også besøge selvbestemmelsesteorien, da den kan hjælpe med at forklare og nuancere læseulyst.

Oskar og Alberte

I forbindelse med mit ph.d.-projekt interviewede jegOskar og Alberte, som går i 6. klasse. De har det til fælles, at de stillelæser hver dag. Stillelæsning er en aktivitet, hvor alle elever læser en selvvalgt bog i 20-30 minutter. Formålet er at give dem gode oplevelser med litteratur, der kan fremme deres læselyst og give dem mod på at læse hyppigere. Da dette imidlertid ikke altid er tilfældet, er det oplagt at undersøge læseulyst i relation til stillelæsning.

Når jeg spørger Oskar om, hvad han synes om læseaktiviteten, svarer han, at det er ”røvkedeligt”. Når han skal finde en bog til stillelæsning, sker det ud fra en hurtig vurdering af, om forsiden ser spændende ud. Selvom bogen ikke fanger hans interesse, lægger han den ikke fra sig. I stedet tvinger han sig selv til at læse videre i den. At det er svært for ham, ser jeg, når han kigger rundt i klassen eller på andre måder forlader bogen or eksempelvis at hente vand eller gå på toilettet. Jeg ser ham også gabe og kigge på uret. Når stillelæsningen afsluttes, lægger han bogen fra sig. Han drøfter ikke det læste med sine klassekammerater, og han byder ikke ind, hvis læreren spørger om, hvad eleverne har læst. Når jeg går Oskar nærmere på klingen om, hvorfor han bliver ved med at læse bogen, selvom han ser ud til at kede sig, er hans svar:

Så holder jeg bare ud og tænker. Du…skal…bare…igennem…det…her. Din karriere står på spil. Altså. Jeg tror heller ikke, at Ronaldo eller basketspillere eller et eller andet bare stoppede og smækkede bogen i: Fuck, det var det. Det tænker jeg ikke, man tænker: De har da bare siddet og holdt ud også.

Oskar holder altså ud, fordi hans karriere står på spil. Han har brug for at kunne læse! Ihærdigheden kan skyldes, at han ved, han ikke er den bedste læser. I klassen, fortæller han, bliver han nervøs, når han skal læse højt. Han læser langsomt i forhold til klassekammeraterne, og han er bange for, at de vil grine af ham, fordi han kommer til at lave fejl. Det, synes han, er pinligt. Desuden får han gang på gang at vide af læreren, at han skal øve sig noget mere derhjemme. I sin beskrivelse af at holde ud trækker Oskar idoler frem, som er sportsudøvere – ikke forfattere – hvilket viser, at han sammenligner læsning med hård fysisk træning. Oskar har altså hørt og lært, at det er vigtigt at øve sig og blive bedre til at læse, også selvom det ikke føles rart. Hvis han ikke kan læse, mener han, at det kan få gruelige konsekvenser.

I samme 6. klasse sidder Alberte. Hun har et mere ambivalent forhold til stillelæsning. Når jeg spørger hende om, hvad hun synes om aktiviteten, er svaret, at det er kedeligt. Undtagelsen er de gange, hun læser en bog, der interesserer hende. Når hun finder en bog til stillelæsning, vælger hun en, hun synes ser god ud. Hun genlæser også bøger, og så lader hun tilfældet råde. Med andre ord tager hun den første den bedste bog, hun kan finde. Hun læser også bøger, hun har set klassekammeraterne læse. Hun har nærmest ventet i kø på en sådan, som hun har læst flere gange. Hun taler dog ikke om, at hun drøfter bogen med sine klassekammerater eller om at give eller modtage bogtips.

Under stillelæsning oplever jeg, at Alberte læser bøger, hun kan lide. Jeg ser hende smile, mens hun læser, og hun vil gerne fortælle mig om handlingen. Jeg oplever også, hun læser bøger, som keder hende, og som hun – ligesom Oskar – tvinger sig selv til at læse. Tidligere var Alberte ikke god til at læse, hvorfor hun efter eget udsagn ”hadede stillelæsning”, det var det ”aller allerværste”, hun vidste. Derfor lod hun, som om hun læste. Det krævede, at hun kiggede ned i bogen, havde en tidslig fornemmelse af, hvornår hun skulle bladre, og at hun undgik at få øjenkontakt med læreren. Selvom Alberte var læseudfordret, var hun altså god til at agere som en læser. Aktuelt kan hun læse, selvom hun ved, at hun ikke er blandt klassens bedste læsere.
Når jeg spørger Alberte om, hvorfor hun læser, taler hun også om at øve sig og blive bedre. Hvis ikke, er der ”helt vildt meget”, hun ikke kan realisere. Desuden er det pinligt ikke at kunne læse:

Altså hvis det er, at man går i sjette og ikke engang kan læse en bog, så er det jo sådan lidt… så har man ikke øvet sig nok, så jeg tror også… læreren siger, at vi skal læse, for at vi lærer det og bliver bedre, fordi hvis du ikke kan læse, kan du jo ikke sådan helt vildt meget, hvis det er, så sidder du, og man ikke rigtig kan læse, og det tager måske sådan… meget lang tid at læse bare en side, så har man jo ikke øvet sig nok, og så… ja, altså jeg vil gerne øve mig lidt mere.

For Alberte handler læsning altså ikke kun om bogens indhold og om det at kunne læse eller ej. Det handler også om at leve op til eksterne krav og forventninger, hvilket også var tilfældet hos Oskar.

Læseulyst som teoretisk begreb

For at få en yderligere forståelse af læseulyst bringer jeg nu selvbestemmelsesteorien på banen. Den placerer sig inden for motivationspsykologien, er udviklet af de to amerikanske psykologer Edward L. Deci og Richard M. Ryan og har tidligere dannet baggrund for studier af børns læselyst, deriblandt PISA- og PIRLS-undersøgelserne. Når jeg inddrager denne teori, er det, fordi den også kan anvendes til at forstå og nuancere læseulyst.
I teorien beskrives seks motivationsformer. En af dem er amotivation, og den handler kort sagt om, at man undgår eller fravælger en aktivitet. Amotivation danner en pendant til den nok velkendte indre motivation, hvor en handling beror på individets egen interesse og lyst.

I teorien beskrives også fire forskellige former af den nok lige så velkendte ydre motivation, der typisk forstås som en handling, andre har bedt individet om at gennemføre. Mere præcist er der tale om en 1) ekstern form, hvor man udelukkende gør noget, fordi man skal gøre det, og en 2) introjiceret form, hvor man gør noget, fordi det ville føles forkert eller pinligt ikke at gøre det. Sammen med amotivation er det disse to former, som er relevante i forhold til at nuancere læseulyst. Det skal siges, at der ud over dem er tale om en 3) identificeret form af ydre motivation, hvor man gør noget, fordi man selv synes, det er rigtigt og vigtigt at gøre det, og en 4) integreret ydre motivation, hvor man gør noget, fordi såvel andre som individet selv ønsker det. De to sidstnævnte former er imidlertid mere relevante for en forståelse af læselyst, hvorfor jeg ikke uddyber dem videre her.

De seks motivationsformer hænger sammen med, hvorvidt individet oplever, at den givne handling er selvvalgt (autonomi), hvorvidt individet mestrer den givne handling (kompetence), og om individet oplever at være del af og bidrage til et fællesskab (samhørighed). I selvbestemmelsesteorien betegner disse tre begreber, autonomi, kompetence og samhørighed, tre grundlæggende psykologiske behov.
Da der i dette tilfælde er tale om behov relateret til læsning, så har jeg valgt at præcisere dem. Autonomi handler om bogvalg i form af elevens evne til at anvende bogvalgsstrategier og finde en bog, som eleven kan lide. Kompetence handler om læsekompetence, både i form af evnen til at afkode og forstå tekst og som en kompetence i at forstå og begå sig som læser. Endelig handler samhørighed om læsefællesskab i form af, at eleven oplever at indgå i, bidrage til og få udbytte af det fællesskab, som eleven er del af under stillelæsning.
På baggrund af ovenstående handler læseulyst altså om, at eleven ikke mestrer bogvalget, oplever sig selv som en udfordret læser og hverken indgår i, bidrager til eller får udbytte af et læsefællesskab. Læseulysten kommer til udtryk som enten amotivation eller som ekstern og introjiceret form af ydre motivation.

Læseulyst som en vej til at skabe øget læselyst

Med de tre behov og ditto motivationsformer kan vi få en dybere forståelse af den læseulyst, som Oskar og Alberte giver udtryk for.

Når Oskar lader være med at læse, og når Alberte tidligere undlod at læse ved at lade, som om hun læste, så viser de tegn på amotivation. For Oskar hænger motivationsformen sammen med et mislykket bogvalg, og for Alberte hænger den sammen med, at hun tidligere var læseudfordret. Både Oskar og Alberte giver også udtryk for ekstern ydre motivation. Det sker, når de tvinger sig selv til at læse, selvom de finder bogen kedelig, og dette relaterer sig atter til et mislykket bogvalg. Når de tvinger sig selv til at læse, skyldes det formentlig, at de ved, de skal læse, når der er stillelæsning på skemaet. Endelig er der tegn på introjiceret ydre motivation, når Oskar og Alberte knytter pligt og pinlighed til læsning. De mener, at de er nødt til at øve sig og blive bedre. Hvis ikke, står ”karrieren på spil”, og Alberte forhindres i ”helt vildt meget”. Motivationsformen hænger sammen med deres opfattelse af såvel læsekompetence generelt set som af egen læsekompetence specifikt. Det er en svag læsekompetence, som udstiller Oskar negativt over for sine klassekammerater, og Alberte mener, det er pinligt, hvis man ikke kan læse ordentligt, når man går i 6. klasse.

De to elevers udsagn og handlinger sætter et spørgsmålstegn ved, om det alene er adgang til bøger og gode fortællinger, der kan reparere den svindende læselyst, som læseundersøgelserne har påvist. Hvis formålet er, at læselyst skal afløse læseulyst, handler det måske i stedet om, at man skal interessere sig for de behov, der virker drivende for de forskellige motivationsformer.

En mere positiv forståelse af læsekompetence kunne bevirke, at Oskar og Alberte – og børn ligesom dem – ville udvikle en mere nuanceret og en mindre krise- og konsekvenspræget retorik om læsning. Det kunne ske ved at tale med dem om alt det, man kan bruge sin læsekompetence til, og alle de gode oplevelser, man kan få ved at læse. En tilegnelse af bogvalgsstrategier kunne bevirke, at Oskar og Alberte var mere bevidste i deres bogvalg og oftere fandt en bog, der matchede deres interesser. De kunne også lære, at det er ok at vælge en bog fra, der ikke interesserer dem. Med bogvalgsstrategier var vejen til gode læseoplevelser måske kortere. Endelig kunne det være, at Oskar og Alberte ville udvikle en anden oplevelse af læsning, hvis de oplevede, at det er noget, man kan være sammen om. Det er bemærkelsesværdigt, at ingen af de to elever beskriver eller ser ud til at søge et læsefællesskab i forbindelse med stillelæsning, om end Alberte indirekte udpeger et sådant, idet hun læser bøger, som klassekammeraterne har læst. I det hele taget virker det ikke til, at de anser læsning som en vej til et fællesskab. Et læsefællesskab kunne etableres ved, at eleverne fik tid til at vælge bøger sammen, snakke sammen om det læste og om de bøger, de havde valgt. Det kunne også etableres ved, at børnene oplevede og naturligt opsøgte læreren som en (stille)læsende rollemodel.