När bilderboken besvärar i gymnasiets litteraturundervisning

Natalie slår handen för munnen och tittar chockat på sina klasskamrater. Hon och hennes klasskamrater har precis läst Lisen Adbåges bilderbok Furan under litteraturlektionen i gymnasiet.  När läraren som högläst bilderboken samtidigt som eleverna bläddrat stänger pärmen sprider sig ett mummel i klassrummet. ”Sketchy” kommenterar någon, ”Lite scary” fyller någon annan på.

I bilderboken Furan, som gymnasieeleverna har läst, skildras hur en familj bygger hus på sin drömtomt. För att bygga huset blir de tvungna att såga ned några ståtliga träd, furor, som står i vägen. Men träden gör motstånd, de skriker under motorsågens tänder, och röd kåda rinner längs grenarna. När den sista furan är fälld, börjar familjen lägga märke till märkliga förändringar hos sig själva: de har barr i håret, får barkliknande hy och deras fötter förvandlas till rötter. Till slut är den enda utvägen för familjen att plantera sig själva i jorden utanför sitt drömhus. Där växer de sig till ståtliga furor, tills en ny familj kommer till platsen och vill hugga ned de fyra furorna som står i vägen för deras drömhus.

Bildtext: Röd kåda droppar från furornas grenar. Ur Furan (2021) av Lisen Adbåge.

I videomaterialet från gymnasieklassen är det alldeles tydligt att eleverna påverkas av bilderboksläsningen. När de fortsätter sitt arbete med bilderboken verkar det finnas något i bilderboken som gör dem lite obekväma, som besvärar. Detta obehag blir de på olika sätt tvungna att förhålla sig till under arbetet med bilderboken, och det ska visa sig vara rätt produktivt.

En posthumanistisk syn på bilderboken

På senare tid har litteraturdidaktisk forskning i Norden intresserat obestämbarhet, ovisshet och oförutsägbarhet i litteraturunderundervisningen, där litteraturen inte erbjuder entydiga svar, utan snarare bjuder på motstånd. Forskningsintresset bottnar i en tanke om att litteraturen ska få utmana barn och unga genom att de möter de litterära texternas komplexitet. Detta forskningsintresse har dock lite olika motiv: medan en del forskare betonar hur det icke-entydiga kan utmana en målstyrd undervisning, betonar andra hur det ovissa och kan relateras till en alltmer oförutsägbar framtid.

Med utgångspunkt i forskningsintresset för obestämbarhet och oförutsägbarhet i litteraturundervinsingen intresserar jag mig i för vad bilderboken kan sätta i rörelse i litteraturklassrummet med ungdomar. För att göra det vänder jag mig till posthumanistisk teori och till Karin Murris, som diskuterar bilderboken som provokation, det vill säga något som i positiv bemärkelse väcker och rör upp tankar och stör tankemönster, eller som enligt Murris skapar tankekonflikter och känsloturbulens. I den här kolumnen visar jag hur bilderboken kan fungera som en sådan provokation i gymnasiets litteraturundervisning, och vilka didaktiska implikationer det medför.

Synen på bilderboken som provokation knyter an till tidigare forskning med posthumanistiska perspektiv både inom litteraturdidaktik och inom bilderboksforskning, som pekar på den texten som en aktiv deltagare i meningsskapandet i klassrummet. Som sådan har den litterära texten potential att påverka läsarna kroppsligt och sinnligt, inte bara kognitivt. I en annan forskarkolumn har till exempel Helle Rørbech tidigare visat hur konstbaserade ingångar till litteraturundervisning, genom materialiteter, kan innebära både ett kroppsligt och ett sinnligt (sanseligt) utforskande av den skönlitterära texten. Även Thomas Roed Heiden visar i sin forskarkolumn hur bilderboken i danskundervisningen har potential att engagera och störa elever och lärare på både sinnliga och oförutsägbara sätt. Ur ett posthumanistiskt perspektiv skapas mening således inte bara mellan text och läsare, utan även i relation till det materiella och det sinnliga.

In i gymnasiets litteraturklassrum

Inom ramen för min doktorsavhandling följde jag tillsammans med Heidi Höglund, som är docent i litteraturdidaktik, tre olika gymnasieklassers arbete med Furan. I samråd med tre gymnasielärare utformades ett undervisningsupplägg, där klasserna arbetade med bilderboken under tre lektioner vardera. Vi forskare följde således totalt nio lektioner. Efter att eleverna inledningsvis läst bilderboken tillsammans, fick de skapa en bildserie, en dikt eller en lerfigur med utgångspunkt i bilderboken, för att avslutningsvis göra en skriftlig analys av bilderboken. Under lektionerna gjordes videoinspelningar av totalt fyra olika fokusgruppers arbete, men i den här kolumnen argumenterar jag med utgångspunkt i en grupps arbete.

Miranda, Natalie, Olivia och Philip drabbas märkbart av bilderboken, och det är i synnerhet den röda kådan och relationen mellan människa och natur som är centrala i deras meningsskapande arbete med bilderboken. Natalie återkommer flera gånger till kådan och ställer frågor om hur de andra tolkar den röda färgen. Eleverna diskuterar bilderboken sinsemellan, bläddrar fram och tillbaka och slås plötsligt av en tanke: träden som familjen har byggt sitt drömhus av är i själva verket de människor som bott på platsen tidigare – familjen har byggt sitt hus av människor, och den röda kådan är deras blod. Insikten följs av skratt och kraftuttryck: ”Shit!”.

Känsloturbulens och tankekonflikt

Frågor om blodet, kådan och de nedhuggna träden stannar kvar hos denna elevgrupp. I lerfiguren som de skapar under den andra lektionen tar de fasta på hur familjens hus är byggt av träd som tidigare varit människor och bestämmer sig för att bygga ett hus av människor. När Miranda föreslår detta reagerar Olivia med ”Åh!”, medan Natalie skrattar, slår handen för munnen och säger ”Men gud vad äckligt!”. Trots att de redan kommit till denna tolkning verkar den här konkretiseras för dem, vilket får dem att reagera kraftigt. Bilderboken fungerar här som en provokation som inte riktigt vill låta dem släppa denna tanke, den väcker med andra ord känsloturbulens hos eleverna.

I förhållande till bilderboken som provokation betraktar jag denna känsloturbulens som något som skapar kroppsliga reaktioner, men som också för tanken vidare. Ur det perspektivet ska alltså inte det kroppsliga, det känslomässiga och det intellektuella ses som separata, utan snarare sammanflätade. I exemplet ovan syns hur bilderboken Furan fungerar som en provokation som sätter något i rörelse hos eleverna, vilket tar sig uttryck både i hur de reagerar kroppsligt genom gester, skratt och kraftuttryck, och speglas i deras meningsskapande arbete med bilderboken.

Bildtext: I elevgruppens lerfigur speglas trädens lidande.

Eleverna tar således utgångspunkt i de tidigare invånarnas lidande när de börjar utforma sin lerfigur. Under arbetets gång diskuterar de hur de ska presentera sin lerfigur och tanken bakom den för de övriga i klassen, och så småningom skiftar deras förståelse av hurdant detta lidande är. Philip föreslår att de ska säga något om att naturen är levande, och Miranda föreslår att de kan försöka se saker mer ur trädens perspektiv. När de till slut presenterar sin lerfigur för klassen nämner de hur träden inte kan växa, inte kan gro, utan sitter fast i huset. Därmed kan man se hur bilderboken, tillsammans med lerfiguren, även skapar tankekonflikt hos eleverna.

Denna tankekonflikt förstår jag som en spänning mellan olika sätt att betrakta och förstå världen, som sätts i rörelse genom mötet med bilderboken. Elevernas förståelse av bilderboken skriftar och förändras under arbetets gång till en tolkning som är allt mindre människocentrerad. Sett ur ett posthumanistiskt perspektiv spelar även leran en viktig roll i detta meningsskapande arbete. Den är en aktiv medskapare i elevernas händer, som formar och omformar deras tolkningar av Furan. 

Provokationen som möjlighet

Denna kolumn visar ett exempel på hur bilderboken Furan kan fungera som provokation i gymnasiets litteraturundervisning och därmed sätta nya tankar i rörelse i elevernas meningsskapande arbete. När bilderboken på detta sätt fungerar som en provokation som skapar tankekonflikt och känsloturbulens, innebär det också att eleverna återkommer till detaljer, så som kådan, och stannar kvar i det meningsskapande arbetet. En bilderbok som Furan, som på detta sätt är svår att bestämma entydigt, har därmed potential att fungera som en utgångspunkt till att uppehålla sig i det som är ovisst och som besvärar. Som exemplen visar blir detta besvär produktivt, och skapar en spänning mellan olika sätt att förstå världen. Att genom provokationen uppehålla sig i det ovissa och det som besvärar innebär därmed inte bara att förhålla sig till bilderboken, utan också till omvärlden.

Furan väcker existentiella frågor om människa och natur, liv och död. Men det är Furans komplexa estetik i kombination med dessa existentiella frågor som skapar provokationen, som får eleverna att slå handen för munnen och beskriva bilderboken som ”Sketchy” och ”Lite scary”. Eleverna i exemplen behandlar innehåll och form som sammanflätade, och att välja bilderböcker som är komplexa till såväl form som innehåll är därför avgörande för att provokationen ska uppstå.

Däremot är det inte möjligt att som lärare förutspå huruvida en provokation kommer att ske eller inte, och inte heller vad den i så fall kommer att sätta i rörelse i litteraturklassrummet. Att förstå bilderboken som en provokation innebär därmed också att det för läraren blir relevant att vara öppen för sådant som inte kan förutsägas – att inte stänga ned de oförutsägbara tankespår som provokationen kan skapa. Ett sådant tillnärmelsesätt uppmärksammar även sådant som inte riktigt går att sätta fingret på, som besvärar och skapar tankekonflikt och känsloturbulens.