Find den røde tråd i elevtekster

Den her klumme handler om den røde tråd i elevtekster: Det vil sige den overordnede tråd, som løber gennem en tekst og får den til at optræde som et samlet indholdsmæssigt hele, og som derfor er helt afgørende for tekstens kommunikative funktion. Klummen trækker på indsigter fra mit ph.d.-projekt, som viser, hvordan elever fra to danske 4. klasser skaber sammenhæng på fire forskellige overordnede måder – i min forskning kaldet for kohærensmåder – i de tekster, de skriver i faget dansk.

I klummen præsenterer jeg disse fire kohærensmåder. Jeg argumenterer for, at de bidrager med en ny og vigtig forståelse af tekstsammenhæng, og jeg peger på, hvordan de har didaktisk relevans for skriveundervisningen. Inden jeg når dertil, vil jeg dog først skitsere en udbredt opfattelse af tekstsammenhæng, som fokuserer på sammenhæng som sproglig form, og som min undersøgelse skal ses som et supplement til.

Et fokus på sammenhæng som sproglig form

Når man retter blikket mod forskning i tekstsammenhæng i elevtekster, er den ofte optaget af, hvordan teksterne hænger sammen på overfladen gennem bestemte sproglige former – og altså i mindre grad af det indhold, teksterne handler om. Typisk undersøges det, hvordan teksterne er opbygget (fx indledning, midte og afslutning), og hvordan ord, sætninger og afsnit er forbundet, fx gennem stedord, synonymer, repetitioner eller bestemte forbinderord, fx ’fordi’, ’derfor’, ’så’ eller ’og’.

Dette fokus på form gennemsyrer skolens praksis. Læremidler til danskundervisningen – inspireret af genrepædagogikken – har ofte et lignende formfokus i relation til tekstsammenhæng i elevtekster, og i bøger om sprog og tekstanalyse målrettet læreruddannelsen ses også et fokus på tekstsammenhæng som sproglig form. Mine observationer af skriveundervisning i faget dansk viste også, at lærernes forståelse af og instruktion i at skabe tekstsammenhæng retter sig mod teksternes form, og at eleverne derfor typisk bliver guidet i at bruge en bestemt opbygning og bestemte forbinderord i bestemte typer af tekster.

Med afsæt i socialsemiotikken, en teori om betydningsskabelse i sociale kontekster, er jeg af den opfattelse, at når man undersøger teksters form, undersøger man samtidig også indholdet. Alligevel er der en tendens til – både i forskning, styredokumenter og skolens praksis – at fokus forbliver på formen og i mindre grad beskæftiger sig med, hvilket indhold denne form realiserer: Hvad teksten handler om, og hvordan handlingens indholdstråde hænger sammen semantisk set, dvs. på et betydningsmæssigt plan. Netop derfor er de fire kohærensmåders indholdsfokus et supplement til at forstå, undersøge og tale om sammenhæng i elevtekster på en ny måde.

Fire indholdsorienterede kohærensmåder i elevtekster

De fire kohærensmåder har jeg valgt at kalde listetekst, rammetekst, cirkeltekst og enhedstekst (bredde/dybde).

Jeg fandt dem gennem såkaldte semantiske kædeanalyser af 16 elevtekster skrevet af fire forskellige elever. Dertil foretog jeg en analytisk gennemgang af 470 tekster skrevet af alle eleverne i de to 4. klasser, hvor jeg indsamlede empiri til mit ph.d.-studie. Helt konkret analyserede jeg, hvordan kæder af indhold optrådte i teksterne, og hvordan indholdet i forskellige kæder interagerede og hang sammen på tværs. Jeg undersøgte også, om kæderne udbyggede teksternes indhold i bredden eller dybden. Bredde opstår, når der optræder mange korte indholdskæder, dvs. at teksten handler om mange ting, som ikke udfoldes så meget. Dybde opstår typisk, når der er flere lange indholdskæder (i kombination med korte), hvor indholdet i hver kæde uddybes i flere detaljer.

Listeteksten er kendetegnet ved, at den primært udbygger sit indhold i bredden. Den handler således om mange forskellige ting, som ikke udfoldes så meget, og som bindes sammen gennem et meget bredt og overordnet emne. Indholdet optræder ofte i vilkårlig rækkefølge. I eksemplet nedenfor, ”Sommerferie”, relateres det brede emne sommerferie til såvel hotel, camping, hoppe i havn, is, hygge og sommerhus:

Figur 1. Visualisering af listeteksten med afsæt i en tekst skrevet af eleven Aksel.

Cirkelteksten er kendetegnet ved, at dens indhold hverken er udbygget i bredden eller i dybden. Det skyldes, at tekstens indhold gentages ned gennem teksten med kun få variationer, uddybninger eller tilføjelser. Indholdet hænger dog stadig sammen, fordi det udgør et samlet indholdsmæssigt hele. I eksemplet nedenfor, ”Mobning”, gentages et næsten enslydende argument ned gennem teksten, nemlig at børn/voksne ikke skal udsættes for mobning:

Figur 2. Visualisering af cirkelteksten med afsæt i en tekst skrevet af eleven Molly.

Rammeteksten er kendetegnet ved, at indholdet, ligesom i listeteksten, også primært udbygges i bredden og altså handler om flere ting, der alle kan forbindes til et bredt overordnet emne. Indholdet er dog mere internt forbundet. I eksemplet nedenfor, ”Min sommerferie”, ses en større intern sammenhæng inden for hver tekstdel (indledning, midte og afslutning, jf. rammen). Indholdet i hver tekstdel er også organiseret tydeligere i forhold til hinanden (her tidsligt) end i listeteksten, hvilket fremgår af de tidslige udtryk ”den første uge”, ”i de næste to uger” og ”den fjerde uge”.

Figur 3. Visualisering af rammeteksten med afsæt i en tekst skrevet af eleven Rose.

Enhedsteksten (bredde/dybde) er kendetegnet ved, at tekstens indhold er mere internt sammenhængende gennem hele teksten og relateret til et mere snævert overordnet emne.

Indholdet er typisk også udbygget mere i dybden end i de andre kohærensmåder, hvilket ses i eksemplet nedenfor, ”gren i hånden”, hvor der sker en uddybning af omstændigheder, der leder til og konsekvenser af, at ”jeg’et” får en gren ind i hånden. Indholdet i enhedsteksten er også typisk relateret fx kausalt eller tidsligt:

Figur 4. Visualisering af enhedsteksten med afsæt i en tekst skrevet af eleven Aksel.

Måder går på tværs af bestemte former

Selvom kohærensmåderne også antager en vis form og er form – er forskellen til bestemte teksttyper med bestemte sproglige former, at kohærensmåderne først og fremmest peger på indholdet. Kohærensmåderne er altså ikke nye måder, hvorpå man kan tale om fx fremstillingsformer eller måder at opbygge tekster på. Hver enkelt kohærensmåde er heller ikke fast knyttet til bestemte typer af tekster eller sproglige former.

I mit studie optræder der ikke altid kun en enkelt kohærensmåde i hver analyseret tekst. Nogle tekster indeholder flere måder og/eller træk fra andre måder. For eksempel kan en tekst hænge sammen som en listetekst, men samtidig også indeholde cirkeltræk. En vigtig pointe er, at det, der synes at have størst betydning for hvilke måder, eleverne skriver i, ikke er teksttype og fremstillingsform, men kontekstuelle omstændigheder ved eleverne selv og den konkrete undervisningssituation, de skriver i.

Et fokus på indhold giver nye didaktiske muligheder

Men hvad kan de fire kohærensmåder, der er vokset ud af mit nærstudie af elevtekster, så helt konkret bidrage med, hvis de bruges som analytiske kategorier til at forstå elevtekster, som er produceret i skolens undervisning?

Mit bud er, at kohærensmåderne kan bruges som både et konkret redskab og et metasprog for læreren til at have fokus på selve tekstindholdet, således at dét bliver udgangspunktet for, hvordan en teksts sproglige form skal se ud. Kohærensmåderne skal derfor ikke ses som erstatninger for eller modsætninger til fx at tale om bestemte teksttyper og fremstillingsformer, men et supplement til også – eller måske endda at starte med – at tale om tekstindholdet og det, eleven gerne vil udtrykke eller gøre med sin tekst.

En fordel ved at tale om tekstsammenhæng med fokus på indholdet er, at indholdet, som eleven vil udtrykke, bliver afsættet for undervisningen: Hvad vil jeg sige, og hvordan siger jeg det så bedst?
En anden fordel ved at læreren har et større fokus på tekstindholdet i sin undervisning er, at det med sandsynlighed vil kunne virke motiverende for nogle grupper af elevskrivere, hvilket jeg også så i mit ph.d.-studie.
En sidste fordel er, at kohærensmåderne også giver læreren mulighed for at tale med eleverne om deres tekster uden at tale om, hvorvidt de hænger godt eller dårligt sammen, men med et fokus på, at tekster kan hænge sammen på forskellige måder. Ved at tage afsæt i den eller de måder, en elev allerede bruger, kan læreren dels anerkende det, eleven allerede gør, og herfra støtte eleven i at øve sig i også at skrive på andre måder, hvor han eller hun fx udbygger sit indhold mere i dybden eller skaber mere intern sammenhæng i tekstindholdet, afhængig af hvad eleven vil med teksten, og hvem eleven skriver til.

Mit håb er, at et fokus på sammenhæng i tekstindhold vil kunne bidrage til mere meningsfulde skriveprocesser, hvor forbinderord, opbygning og andre sammenbindingsmekanismer er vigtige at lære og kende til, men kun giver mening, fordi de skal understøtte tekstens indhold og kommunikative funktion.