Fagligt løft til svage elever gennem fælles, fokuseret tekstlæsning

Elever fra hjem uden fokus på uddannelse og læsning er ringere stillet end andre elever. Dette kan forklares gennem en kløft, som opstår mellem hjemmet og skolen – sprogligt og kulturelt. Kløften betyder, at eleverne har vanskeligt ved at forstå fagenes sprog og indhold. Der mangler viden om verden og sprog at udtrykke sig med. Derved kan det være vanskeligt for eleverne at indgå i den konkrete undervisning og på sigt i selve uddannelsessystemet.

Et forsknings- og udviklingsprojekt, gennemført i et samarbejde mellem professionshøjskolen UC SYD i Haderslev og Sønderborg Kommune, viser, hvordan lærerne kan være med til at reducere denne afstand gennem undervisningsmetoden Reading to Learn. I denne artikel gives nogle eksempler på hvordan. 

Reading to Learn som metodisk afsæt

Projektet, der involverede seks 10. klasser, peger på, at en undervisning, der synliggør tekstens intention og sproglige lag er gavnlig. Samtidig er det at give eleverne adgang til fagenes tekster gennem en præcis stilladsering og guidning tilsyneladende en nødvendighed også hos udskolingselever.

Projektets fundament hviler på teorier om synlig læring og undervisningsmetoden Reading to Learn.

Dr. David Rose, University of Sydney, udviklede i 1990’erne læsemetoden Reading to Learn (R2L). Formålet var at løse problemstillingen med lavt præsterende elever i skolen. De metodiske greb er ret enkle og tekstnære og inddrager alle elever i læseprocessen. Læreren skal på forhånd udvælge det faglige fokus, når en tekst skal fortolkes. Ikke alt skal gennemgås hver gang, men fokus skifter fra tekst til tekst.

Rent metodisk refererer læreren først teksten med egne ord, så ordvalget dog passer med indholdet synonymt. Dernæst læses teksten højt for eleverne. De har nu hørt både det aktuelle indhold og lærerens referat. Dette sikrer, at alle har ejerskab til tekstens indhold. Nu påbegyndes en langsommelig læsning og fortolkning ned i teksten, hvor læreren læser, eleverne læser, ord uddybes, ord understreges i relation til udvalgte læringsmål og tekst skrives. I de følgende uddrag af dialoger ses dele af metoden udfoldet.

At lukke “kløften” gennem kontekstbaseret og tekstnær undervisning – et eksempel

I faget dansk skal eleverne læse novellen Raftehegn af Kim Fupz Aakeson. Lærerens mål er, at eleverne skal kunne gennemskue de sproglige træk i novellen, fx indirekte sprog, da hun ved, at eleverne har svært ved at give udtryk for en fortolkning, endsige forstå tekstens lag.

Formålet er at skærpe deres opmærksomhed mod hegnet som symbol på adskillelse mellem mennesker i fysisk og mental forstand. Vi ser i det kommende eksempel, hvordan læreren systematisk bygger viden op gennem dialog. Vores rolle er at vejlede, udvikle undervisning og observere.

Lærer: “Nu skal vi ned i teksten og se, om vi kan forstå, at Kim Fupz skriver på en ganske særlig måde. Er der noget, I har lagt mærke til i sproget? En særlig måde at fortælle på? […] Har I lagt mærke til noget?”

Elev: “Han siger ikke ligesom var den ting [...] Han gør som om den ting. Han gør sådan rundt den ting.”

Lærer: “Rigtig god iagttagelse. Han siger ikke tingene direkte, men han kredser rundt omkring dem. Kunne du prøve at give et eksempel på, hvordan han kredser rundt om noget [...] og han ikke siger det direkte.”

Læreren har foldet det faglige fokus ud for eleverne ved at tale om forfatterens særlige skrivestil. Samtalen er kontekstbaseret og tæt på teksten, så eleverne har knager at hænge deres forsøg på. Læreren bruger fagsprog og er tekstnær. Da eleven forsøger at svare, vælger læreren at anerkende forsøget. Sprogligt set er det upræcist og ikke fagligt, men læreren vælger at indoptage sproget i en ny sætningskonstruktion, hvor elevens bud gentages, men nu med fagligt fokus. “Ligesom den ting og gøre som den ting” kan læreren forstå, men hun vælger at gengive det som “han siger ikke tingene direkte”.

Hun kunne have sagt `det hedder indirekte sprog´, men hun vil lade ham komme frem til det selv ved at modellere og stilladsere. 

At strække sproget som et lærerfagligt greb

Eleverne plejer at være meget passive, men som dialogen skrider frem, kommer flere på banen. En ny elev siger:

Elev: Jeg ved ikke, hvordan jeg skal forklare det [...] Men der var nogle ting [...] som for eksempel, da hans far bliver sur [...] så ser vi ikke, at han bliver sur [...] Altså den forklarer ikke [...]

Eleven går her ned i teksten og forsøger at forklare det indirekte sprog, og dialogen fortsætter:

Lærer: Du er på rette spor. Er der nogle, som kan hjælpe dig?”

Elev (ny): Altså, han skriver, at han sådan bider sammen og sådan noget, og man kan mærke, at han er frustreret, men siger faktisk ikke direkte, at han er sur.

Her ser man en anden elev optage ordet direkte og folde det ud i teksten, hvorefter læreren strækker elevens sproglige forsøg og svarer:

Lærer: Ja, så det er gennem de kropslige udtryk [...] Den måde han er på [...] Den måde, han hamrer på.

Som en del af sprogstrækket samler læreren elevernes bud til et begreb, kropsligt udtryk. Dette er en kondensering for eleverne. Læreren skiller teksten ad sammen med eleverne, men samler tekstens begreber for eleverne.

Elev (ny): Han fortæller heller ikke direkte, at han slår sin moren [...] Han skriver bare, at han kan høre hende baldre og græde.

“Når de andre tør indgå i dialogen, så tør jeg også”

Nu går en ny elev ind i dialogen, støttet af de andres bud.

Lærer: Lige præcis [...] Så det er altså de sproglige greb. En måde ikke at fortælle direkte på, men at fortælle det på andre måder.

(Læreren giver det indirekte ord og forklarer)

Det vil sige, man kan høre, og man kan se med øjet [...] Men det står ikke direkte i teksten, at nu er far sur. Men vi kan høre det gennem de lyde, som kommer eller ikke kommer fra sovekammeret.”

Det, vi ser i dialogen er, at den manglende sproglige erfaring hos eleverne i at være præcise set med danskfaglige briller udvikler sig i samtalen, eftersom læreren hele tiden strækker sproget ud og modellerer elevernes sætninger og ved at være tekstnær. Eleverne bliver derfor aktive, fordi de bliver hjulpet til at udfylde ”gabet” med viden, både fordi afsættet bliver sikkert for dem, og fordi de føler, de har noget at bidrage med.