LEGO og mobiltelefoner kan kvalificere litteraturundervisning

… at Malin en nat går ud til et smukt og tavst lindetræ, lægger sin hånd om stammen: Og mærker med ét, hvor svært det var for linden at være alene om at være uden liv og ikke få lov til at suse.

- Og så faldt det hende ind, at hvis hun kunne give sin sjæl til det døde træ, så ville livet strømme ind i de små grønne blade og de små fine grene, og så ville linden jublende begynde at leve og suse, så alle nattergale i alle lunde og skove over hele jorden hørte det (Lindgren, 2016, s. 42).

Eleverne i 5. klasse på Aabenraa Friskole har læst Suser min lind - synger min nattergal af Astrid Lindgren. Hovedpersonen Malin ofrer sit liv for at indfri et stærkt ønske om, at fattiglemmerne på fattiggården kan få noget smukt at se. Mange elever i klassen hæfter sig netop ved dét, og eleverne udtrykker dette som ”at give sin sjæl bort”.

Lindetræet bliver i fortællingen et symbol på gavmildhed, skønhed og det at ofre sig for andre. Novellen foregår både i en tid, et miljø og i en kultur, som eleverne på forhånd kun har få erfaringer med, hvorfor personerne, handlingerne og temaerne i denne fortælling fremstår som fremmederfaringer for denne elevgruppe.

For at skabe rammer for, at eleverne kan opnå indblik i fiktive personers tanker, følelser og handlinger i Lindgrens tekst og for at nuancere elevernes begrebsforståelse og tolkninger bliver de sat til at bygge LEGO i små grupper, og de samtaler med læreren om de valg, de har truffet i processen. I samtalen knytter eleverne i første omgang an til egne livserfaringer:

Elev: Og der har hun givet sin sjæl væk.

Lærer: Så selvom det var en gammel fortælling, hvad var det så i fortællingen, I alligevel synes, der var spændende?

Elev: Ja altså, vi synes, at det var spændende, at hun for eksempel kunne give sin sjæl til et øhh...

Lærer: Et træ.

Elev: Et ikke levende væsen.

Lærer: Hvad siger I andre to?

Elev: Det er fordi, det kan jo ikke ske i virkeligheden, at man giver sin sjæl til et træ, og så kommer en fugl sådan…

Situationen stammer fra en intervention i forskningsprojektet Transformation af viden i reciprok praksistilknytning. Centeret har mødt lektor Anette Krenzen og adjunkt Signe Jensen til en snak om et delprojekt, der handler om at sætte praksis og teori i spil med hinanden i uddannelsen af dansklærere. Projektet undersøger elevernes inferensdannelser i forbindelse med samtaler om litteratur.

Jensen forklarer, hvorfor de har valgt netop ovenstående samtale ud til analyse i projektet: ”I eksemplet er eleverne blevet optagede af et fantasy-element i fortællingen, og denne nysgerrighed bevirker, at eleverne åbner sig over for litteratur, som umiddelbart beskriver en anderledes kulturel og social kontekst, end de selv oplever i deres hverdag. I eksemplet lader eleverne sig indfange, og de reflekterer over fortællingen. De konkrete valg og visualiseringer med legoklodserne bliver en åbning som afsæt for videre tolkningsarbejde i klassen.”

Semiotiske resurser i litteraturarbejdet

Projektets formål har været at fremme elevernes inferensdannelse i litteraturundervisningen gennem inddragelse af en række semiotiske ressourcer, herunder brug af æstetiske processer og visuelle udtryk ved LEGO-byggeri og brug af mobilkamera i hjemlige omgivelser. Krenzen fortæller: ”Når vi er tekstnære og tæt på tekstbåndene, så kan eleverne sagtens være med, men når vi taler mere generelt om temaer i litterære tekster, så har de brug for mere arbejde omkring teksten og de globale inferenser.” Jensen supplerer: ”Ja, de skal reartikulere nogle ting på tværs af genrer, på tværs af semiotiske resurser og kulturelle opfattelser. Man kan forstå det her med Kress’ transduktionsbegreb.”

Jensen uddyber transduktionsbegrebet: ”Begrebet findes inden for semiotikken, hvor mennesket (eleven) som aktivt meningsskabende og meningsskabende processer står centralt. Det vigtige er, at eleverne kommer igennem skabende processer, hvor ’mening’/forståelser bliver flyttet/reartikuleret fra ’et mode’ til et andet.”

Netop den transduktion, der foregik med legoklodserne som et alternativ til en verbalt sproglig måde at udtrykke sig på, viste sig at skabe deltagelsesmuligheder for flere elever, end projektdeltagerne var vant til at se i den klassiske litteratursamtale. Jensen forklarer: ”Legoklodserne "Build to Express" gav mulighed for at se, hvilke relationer eleverne kan forestille sig, eller som ligger underforstået i deres forestillingsverden. I projektet vendte vi tilbage til de samme tekster over flere uger og byggede løbende nye semiotiske resurser på. Vi brugte først legoklodser, så lavede vi foldebøger, og til sidst tog børnene mobilfotos. Krenzen supplerer: ”Der er næsten en ”hermeneutic turn” i det. Det vil sige, at der blev bygget ny forståelse ovenpå gammel forståelse, og på den måde blev fortolkningen udvidet. Vi var interesserede i at se, hvad der sker med børnene, når de får forskellige resurser at udtrykke sig med. Vi så, at børn, som tidligere havde haft svært ved at deltage i abstrakte samtaler om litteratur, fik bedre og stærkere billeder at tale ud fra.”

”Jeg bliver glad, når min far henter mig fra sport”

For nogle elever var det ikke nok med et enkelt multimodalt indslag i litteraturundervisningen. Krenzen uddyber: ”I vores materiale havde vi flere elever, som havde svært ved at give udtryk for mening, men jo flere lag der kom på, og jo mere forskellige resurserne var, jo tættere kom de på tekstens mening.”

I projektet ville man blandt andet undersøge, hvordan begreberne ’ansvar’ og ’ansvarlighed’ kunne ændre form i kraft af de forskellige transduktionsprocesser. Eleverne blev optagede af karakteren Mummi fra den komplekse fortælling Veronika lyder som harmonika. Mummi udviser ansvar ved at tage Veronika med i sin flyttebil på et tidspunkt i fortællingen, hvor Veronika står alene ude i regnen. Eleverne byggede flyttebilen i LEGO, og de satte ord på Mummis handling i samtalen om LEGO-pladen:

”Det var sødt.”

…

”Han var en god bonusfar.”

Læreren: ”Ville I også ønske, hvis I stod der, at der kom en og samlede jer op?”

Elev: ”Mm, ja, fordi så man ikke stod ude i regnen helt selv.”

Mummi kommer derved til at fremstå som arketypen ”hjælperen” i fortællingen. Bagefter fik eleverne den opgave, at de derhjemme skulle tage et billede med deres mobiltelefon. Billedet skulle tages i en situation, uden for skolen, hvor eleven tænkte på en person, en følelse eller en scene fra den læste litteratur.

Krenzen forklarer, hvordan en af eleverne udviklede sig fagligt gennem processerne: ”En af drengene havde ikke deltaget så meget i samtalen og havde generelt svært ved at deltage i tolkningsarbejdet i klassen. Men drengen gik hjem og tog et foto af sin fars bil, som han efterfølgende begrundede i klassen med denne kommentar: "Jeg bliver glad, når min far henter mig fra sport." Med udgangspunkt i drengens mobilfoto hjalp læreren ham med at sætte ord på hans tydelige bevidsthed om ansvarlige voksne.”

Lærerens rolle i en langsom litteraturundervisning

Projektet viser altså, at flere elever ser ud til at få mere ud af litteraturundervisningen, når forskellige semiotiske resurser inddrages over en længere periode med tilbagevendende samtaler om de samme litterære tekster i klassen. Samtidig fremhæver Krenzen lærerens rolle som afgørende: ”Det stiller læreren i et andet lys. Læreren går sammen med eleverne i tolkningsarbejdet. De elever, der ikke kan sætte de store abstrakte begreber på, de kan gøre det med andre semiotiske resurser, men de skal have hjælp til at gøre det sprogligt. De skal stilladseres af læreren, så de kan danne globale inferenser og trække tråde fra det konkrete (fx flyttebilen) til det abstrakte (fx ansvarlige voksne). Dette overlades ofte til eleverne selv, men i vores projekt gik læreren sammen med eleverne.”

Krenzen fortsætter: ”I projektet lavede læreren bevægelser frem og tilbage mellem teksterne og skabte på den måde kognitive tråde. Ligeledes skabte læreren transduktion, når eleverne blev opfordret til at knytte an til nye semiotiske resurser, og begge dele resulterede i, at eleverne steg i abstraktionsniveau. Det har jeg ikke set før.”

Jensen perspektiverer til et andet aktuelt litteraturdidaktisk forskningsprojekt: ”I KIDM-rapporten fremhæves det, at det netop er tekster med litterær kvalitet, der kan fremme elevernes tekstarbejde. Men man skal også turde vælge de her tekster og også sætte tid af til at behandle dem grundigt i klassen, hvis der skal skabes rammer for elevernes dannelse gennem tekstarbejdet. Dannelse er at orientere sig mod noget, der er større end en selv. Men for at dannes, er der også behov for en genstand, som i vores forløb netop var de skabende processer og samtaler,” afslutter Jensen.