Kritisk literacy i danskfaget

Læsning og skrivning indgår i dag i menneskers liv på hidtil usete måder, og vi skylder vores børn at overveje, ikke bare hvordan de lærer at læse og skrive på nye måder, men også hvilken rolle skolen spiller i menneskers omgang med tekster og sprog som indlejrede i sociale kontekster og magtforhold. Som Kristine Kabel skriver i sit bidrag til dette temanummer, så kan ”Tekster … medskabe, fastholde men også ombryde magtforhold.” I temanummeret sætter vi spot på, hvordan det kan foregå i danskundervisningen. Verden i dag kræver holdning og handling, og måden vi indgår i verden på gennem sprog, tekst og andre semiotiske udtryksformer udvikler sig konstant. Derfor er det heller ikke enkelt at tage emnet op, men måske vigtigere end nogensinde før. Viden om Literacy nr. 34 bringer os fra Pølsetyven i 2. klasse til kunstig intelligens og fake news i 9. klasse.

Bladrer man efter begrebet ’kritisk literacy’ i det aktuelle Faghæfte for dansk for grundskolen, så kan man gøre det forgæves. Imidlertid optræder ordet kritisk hele 51 gange, og særligt i relation til kompetenceområderne Kommunikation og Læsning. Læseundervisning kan for eksempel omfatte ”kritisk refleksion over teksters forbindelse til egen og andres livsverden samt kritisk stillingtagen til udsagn og budskaber i tekster i relation til den sammenhæng, de optræder i.” (Børne- og Undervisningsministeriet, 2019, s. 49). På den måde er kritisk literacy – i faghæftet altså blandt andet i form af kritisk indholdslæsning – blevet en del af danskfagets læreplaner. Samtidig har digitalisering skærpet vigtigheden af, at børn og unge lærer at omgås tekster kritisk, herunder også informationer genereret skriftsprogligt af chatGPT. Kritisk literacy er på den måde et begreb, der trænger sig mere på end nogensinde. Men der er ikke forsket særlig meget i kritisk literacy i en dansk og nordisk kontekst.
I denne artikel vender jeg blikket ud for at give eksempler på, hvordan begrebet er blevet forstået rundt om i verden, og jeg præsenterer nogle af de konkrete undervisningsmodeller, der er blevet foreslået.

Det kritiske perspektiv fylder ikke meget i skolens første år, hverken i udviklingen af didaktiske tilgange eller i de undervisningsmaterialer, vi finder til indskolingen. Ofte er det kritiske perspektiv noget, der tilføjes undervisningen, når eleverne har lært at læse og skrive, og som et udviklingstrin, der følger efter. Denne forståelse udfordrer jeg i artiklen, hvor jeg først præsenterer en mere pluralistisk tilgang til literacy, hvori det kritiske er indeholdt. Dernæst præsenterer jeg didaktiske principper for, hvordan der kan arbejdes med en kritisk tilgang til literacy allerede i indskolingen. Principperne udfoldes yderligere med konkrete bud på, hvordan de kan omsættes til praksis.

Hva gjør man når man er født inn i en tyvefamilie, men synes det er galt å stjele? Dette er dilemmaet til Kjell, hovedpersonen i Pølsetjuven (2019) av Marianne Gretteberg Engedal. Vi brukte bildeboken om pølsetyven i en 2. klasse for å jobbe med kritisk tenkning. Kan elevene skjønne hvordan det er å være Kjell eller familien hans som ønsker han var en skikkelig tyv? Og klarer de å se sammenhenger mellom lille Kjell, seg selv og barns rettigheter? I denne artikkelen ser vi nærmere på hva som gjør Pølsetjuven egnet for arbeid med kritisk tenkning. Vi presenterer undervisningsopplegget i tre faser: før lesing, under lesing og etter lesing. Til slutt reflekterer vi over at det tar tid å utvikle elevers kritiske tenkning, og at vi må være tålmodige.

Artikkelen tar utgangspunkt i at kritisk lesing og dybdelesing er kjente fenomen i litteraturarbeid i skolefaget så vel som i forskningsfaget, men samtidig at ordene kritisk lesing og dybdelesing i større grad er fremmede fugler som i vår tid vekker andre assossiasjoner enn den faglige fordypningen og verdsettingen av dybdeforståelse og interessante perspektiver på tekstens mening som er en kjerneverdi i litteraturarbeidet. I artikkelen diskuteres denne verdien som meningsfullt referansepunkt som også engasjerer elevene, i en tid hvor mange nye utdanningsfaglige buzz-ord konkurrerer om oppmerksomheten i morsmålsfaget norsk. Etter en innledning, hvor kjernebegrepene kritikk og dybde settes i spill, reflekteres det over dybdeforståelse som en faglig kjerneverdi. Dette avsnittet leder videre til overveielser over engasjementets betydning for tekstarbeidet. Til slutt samles trådene, og et didaktisk perspektiv på emnet diskuteres: Hvordan blir man en god «dybdeleser»?

This article explores the question, “Do we need a new critical literacy in the Second Machine Age?” Critical literacy theorists understand that all forms of language and texts, including social and mass media, are ideologically shaped and constituted by power relations. Since the rise of Web 2.0 – the read-write or social web – social media platforms, such as Facebook, Instagram, Twitter/X, and TikTok have become key sites for the rapid production, circulation, and critique of information. Yet the convergence of technology, media, and communication calls for new critical literacy competencies that extend well beyond functional language use to include new forms of algorithmic literacy for empowerment and democratic citizenship in the Second Machine Age. This paper guides L1 [first language] education teachers to understand new opportunities to engage adolescents, who are one of the largest groups of social media users. It explores some of the new critical literacy skills that students need to understand AI-assisted information architectures of social media, which have given rise to attention engineering, echo chambers, predictive analytics, data privacy issues, chat bot answers, tracking, biometric data use, and emotional contagion, among other consequences of algorithm-driven text circulation. The politics of meaning are changing, requiring teachers and students to apply critical literacy skills to discern how dominant meanings are reproduced, challenged, or transformed in social media and other digitally networked spaces.

Danske børn og unge læser fortrinsvis nyheder på de sociale medier. Her risikerer de at støde på falske nyheder, og det skærper nødvendigheden af at styrke den kritiske nyheds-literacy i skolen. Vi har undersøgt, hvilke kompetencer elever i en 9. klasse bruger til at opdage, afkode og kritisk forholde sig til falske nyheder på sociale medier. Resultaterne viser, at eleverne læser nyhederne med et relativt ukritisk blik og mest forholder sig til, hvor sandsynlige hændelserne forekommer at være. Kun i mindre grad er eleverne opmærksomme på tegn på falskt indhold i nyhedens paratekst og sprogbrug. Til at afhjælpe dette problem præsenterer vi en didaktisk spørgeramme til arbejdet med nyheds-literacy i skolen.

I et tekstsamfunn der internett gir tilgang til store mengder tekst, og der sosiale medier gir oss teksttyper med uklare grenser mellom informasjon, kommersielt innhold og personlige synspunkter, blir det stadig viktigere å kunne lese tekster kritisk. I denne artikkelen presenterer vi funn fra en studie om lærerstudenters lesing av et utvalg tekster på sosiale medier. Undersøkelsen viser at studentene synes det er vanskelig å evaluere troverdighet i tekstene, og de legger stor vekt på subjektiv opplevelse av tekstene og tidligere kunnskap om temaet eller saken.

Prosjektet Critical Literacy in a Digital and Global Textual World (CritLit-prosjektet, 2023) har som overordnet mål å frembringe ny kunnskap og didaktiske modeller for kritisk literacy i morsmålsfaget (L1) på ungdomstrinnet (13-16 år) i Norge, for å ruste elever til å bli kritiske konsumenter og kreative produsenter av digitale tekster.1 I prosjektet har en gruppe forskere samarbeidet med ungdomsskolelærere og elever ved seks ungdomsskoler i Norge over en periode på to år. I denne artikkelen presenteres hvilken bakgrunn og teoretisk forståelse av kritisk literacy dette prosjektet bygger på, metodisk tilnærming, hvilke erfaringer og behov lærerne hadde ved oppstart av prosjektet, samt eksempler på noen verktøy og stillaser for kritisk tekstarbeid som lærere og forskere sammen har utviklet og prøvd ut i løpet av prosjektet.

Denne artikel introducerer et perspektiv på ’det kritiske’ gennem en præsentation af Alastair Pennycooks forståelse af kritiske momenter som et centralt begreb i kritisk sprog- og literacypædagogik. Med udgangspunkt i en forståelse af sprog som lokal praksis foreslår Pennycook – som en del af en kritisk pædagogisk praksis – at søge og gribe uventede øjeblikke i undervisningen og derfra åbne for et kritisk perspektiv. En åbning, der både er rettet mod forandring af klasserumspraksis og identifikation af centrale politiske og moralske dagsordener. I lyset heraf og med et blik på sprog som mobile ressourcer vender jeg i artiklen tilbage til tidligere analyser af interviewdata fra forskningsprojektet Tegn på sprog i et cross case-perspektiv med fokus på børns refleksive narrativer. Gennem et blik på dem som kritiske momenter undersøges her, hvordan disse narrativer kan give indsigt i børnenes refleksioner over, hvad det vil sige at kunne sprog og være læser, når tænkningen om sprog forankres i sted og bevægelse.