Fordybede læsere – hvad kan de lære os?

Jeg læser rigtig meget. Nogle gange om aftenerne og sådan noget. Når jeg keder mig. Når jeg ikke gider se på min mobil mere, eller når jeg tænker okay, nu har jeg set rigtig meget på min mobil eller på computeren, eller hvad jeg nu har lavet, så sætter jeg mig bare ned, og så læser jeg, og så føler jeg, at verden, den sådan klapper sammen, og så sidder jeg bare der […] Når jeg bliver rigtig fanget af en bog, så kan jeg sidde en hel dag og læse.

Sådan fortæller 14-årge Johanne, da jeg interviewer hende (Hauer, 2020, s. 153). Romanlæsning i fysiske bøger er for hende et vigtigt alternativ til aktiviteter på computeren og mobiltelefonen, som hun i øvrigt også benytter en del. Læsning er underholdende og noget, hun kan blive stærkt opslugt af – hvis hun vel at mærke har fundet en god bog. I så fald bliver læsningen et værdifuldt enrum, der får hende til at glemme tid og sted. Men det kræver, at hun ’sætter sig ned’ og går i gang. Denne klumme handler om læsere som Johanne og om, hvad de kan lære os, hvis vi gerne vil have børn og unge til at fordybe sig mere i at læse.

Børn og unges læsning er til stadighed til debat, og bekymringer for, om de nuværende og kommende generationer læser – og i fremtiden vil komme til at læse – mindre og mindre, fremføres ofte. I den forbindelse kan det være interessant at stoppe op og se nærmere på nogle af de børn og unge, der rent faktisk er boglæsere. For man kan også anlægge det perspektiv, at det egentlig er ret utroligt, at de, trods mange andre tillokkende muligheder i deres fritid, bl.a. de digitale, vælger læsningen til.

Hvorfor elsker Johanne at fordybe sig i læsning af en trykt bog – som et alternativ til skærmen? Hvorfor sætter Alma sig ofte, men langt fra altid, til at sidde og læse på sit værelse med stearinlys og te, når hun kommer hjem fra skole? Og hvorfor fremhæver Tara læsning som noget, der fæstner sig dybere i hende end film, som hun i øvrigt også godt kan lide at se? Det er bl.a. noget af det, jeg har undersøgt i mit ph.d.-projekt om læsning og fordybelse i både skole og fritid hos elever i udskolingen (Hauer, 2020). Et billede af, hvordan og hvorfor disse unge fordyber sig i at læse, kan nemlig også være en vej til at forstå de unge, der ikke læser i fritiden – samt hvilken rolle skolen kan spille her. At det alene er læsende piger, jeg tager udgangspunkt i her, er ikke nogen tilfældighed. Danske piger læser generelt mere end drenge (Hansen et al., 2017).

Dybdelæsning – en truet art?

Men er der nu virkelig grund til at betragte læsningen som truet? Ifølge læseforskerne Anne Mangen og Adriaan van der Weel er det ikke læsning som sådan, vi bør være bekymrede for. Nutidsmennesket læser sandsynligvis mere, end det nogensinde har gjort før (Mangen & Weel, 2016). Men den form for læsning, der ifølge forskningen kan betragtes som truet, er den opmærksomme, koncentrerede og reflekterede læsning af længere, sammenhængende tekster – det, som også kaldes for dybdelæsning.

Litteraten Svend Birkerts introducerer i 1994 begrebet deep reading i sin essaysamling The Gutenberg Elegies (Birkerts, 1994) som en langsom, kontemplativ læsning, der foregår i læserens eget tempo. Mens den neurokognitive læseforsker Maryanne Wolf i flere bøger har beskrevet deep reading som en kognitivt krævende læsemåde, der indbefatter nuanceret inferensdannelse, inddragelse af baggrundsviden og mental billeddannelse. Både Wolf og Birkerts betragter dybdelæsning som en kompetence, man skal træne og vedligeholde, og som tæt relateret til de dannelsesmæssige aspekter ved læsning, såsom indlevelse, kritisk tænkning, refleksion og indsigt, men de udtrykker også begge bekymring for dybdelæsningens rolle i en digitaliseret kultur. Wolf, der før har forsket i læsevanskeligheder, frygter således, at den udbredte skærmlæsning – der fremmer skannede og skimmende læsemåder – kan føre til, at fremtidige generationer udvikler deciderede dybdelæsningsvanskeligheder (Wolf & Barzillai, 2009).

Hverken Birkerts eller Wolf afgrænser dybdelæsning til at være noget, der specifikt knytter sig til skønlitteratur. Det gør jeg til gengæld i min ph.d.-afhandling, hvor jeg introducerer begrebet litterær dybdelæsning som den form for læsning, der er afgørende nødvendig at praktisere, for at vi kan fordybe os i en længere sammenhængende skønlitterær tekst som f.eks. en roman – idet hele meningen med at læse romaner (for det meste i hvert fald) er at få en betydningsfuld oplevelse med læsningen. Derfor er læsning af romaner også en god måde at træne sin dybdelæsningskompetence på.

I den litterære dybdelæsning er oplevelses- og indlevelsesdimensionen helt central, men også den refleksive dimension, som vi i skolen eksplicit arbejder med i forbindelse med analyse og fortolkning af litterære tekster. Afgørende for, at den litterære dybdelæsning finder sted, er dog også, at teksten tildeles fokuseret og koncentreret opmærksomhed, idet fordybelse som opmærksomhedsform generelt er kendetegnet ved at ”koncentrere sig fuldstændig om noget” og ”beskæftige sig grundigt eller inderligt med noget” (Den Danske Ordbog), samtidig med at man under tiden oplever, at en vis modstand skal overvindes, for at man kan komme rigtig ind i – og i dybden med – aktiviteten (Hauer, 2020, s. 53).

De positive læserhistorier

Når jeg udspørger de unge, der læser ofte, om deres læsepraksis, er det dog ikke opmærksomhedsmæssige udfordringer, de taler om. I fokus er snarere glæden ved at fordybe sig i læsningen, oplevelsen af at komme i læseflow, glemme tid og sted, leve sig stærkt ind i bogen osv. – altså netop indlevelses- og oplevelsesdimensionen. Alligevel kender de også til læsemodstand, f.eks. hvis de skal læse en roman i skolen, der ikke umiddelbart interesserer dem. Her gør deres læseerfaring dog både, at de kommer i gang, og at de fortsætter med at læse videre – også selvom skærmen lokker som alternativ. Som Alma siger: ”Det er også mange gange, man lige skal i gang med en bog.” (Hauer, 2020, s. 127).

Samtidig er det bemærkelsesværdigt, at disse unge læsere beretter om selve læseakten som et positivt – værdifuldt, hyggeligt og roligt – tilbagetrækningsrum, der har en anden karakter end det, som skærmen tilbyder dem. Flere af dem bidrager selv med at rammesætte en behagelig læsesituation – på deres værelse, i en hyggekrog, på sengen – med te og stearinlys osv., der forstærker det nydelsesfulde i læseakten. At den litterære dybdelæsning på den måde både forbindes med et værdifuldt mentalt og konkret rum for disse unge læsere, er det vigtigt også at have blik for for at forstå det særlige, dybdelæsningen kan tilbyde yngre – såvel som ældre – læsere.

Endelig ser det også ud til, at det, at de unge reflekterer over deres bogvalg, spiller en afgørende rolle for muligheden for at fordybe sig i læsning. Mange af de læsende unge går jævnligt på biblioteket og bruger bibliotekarerne, opsøger viden på nettet og lader sig inspirere af ældre søskende. Men de står også ved deres egen smag og vurdering, f.eks. Tara, der låner en hel stak biblioteksbøger med hjem, men kun læser dem færdige, som hun virkelig synes om (Hauer, 2020, s. 150).

Den negative dybdelæsningsspiral

Afgørende for de unge læseres litterære dybdelæsning er altså ikke alene det, der sker inde i dem under læsningen, men også ydre faktorer som rammesætning og tekstvalg – herunder erfaringsudvekslinger med andre læsere. Disse forskellige faktorer fremmer gensidigt hinanden, således at de har gode chancer for at få en nydelses- og meningsfuld læseoplevelse, samtidig med at de ’træner’ litterær dybdelæsning. Hvad jeg i mit studie betegner som den positive dybdelæsningsspiral.  

Til gengæld tegner der sig en negativ dybdelæsningsspiral for de unge, der ikke læser i fritiden, og som derfor typisk kun læser længere sammenhængende tekster i forbindelse med skolen. For denne gruppe er læsning snarere noget, der forbindes med opmærksomhedsmæssige udfordringer og modstand end med lyst. Da de er mindre trænede læsere, er de også mindre trænede i at styre deres opmærksomhed under læsningen. De bliver ofte trætte og bliver let forstyrret af udefrakommende faktorer. Hører de musik, mens de læser, kan de f.eks. let komme til at fokusere mere på musikken end på læsningen. Men på trods af dette udtrykker de mindre interesse for – og erfaring med – at etablere en læsesituation, hvor de kan koncentrere sig. Hvis de får lov at sætte sig ud på gangen, når der skal læses i skolen, kommer de let til at falde i snak og får på den måde afbrudt læsningen. Derudover har de – netop fordi de sjældent læser – stort set ingen erfaring med at udvælge bøger, der kunne tænkes at interessere dem, samtidig med at de selv betoner, at den rette bog er særdeles vigtig for at kunne overvinde læsemodstanden. De søger i mindre grad inspiration hos andre og griber måske simpelthen bare en tilfældig bog. Hvis det er læreren, der har udvalgt en roman, hele klassen skal læse, oplever de typisk en opmærksomhedsmæssig modstand, der er langt stærkere end hos de erfarne læsere.

Bemærkelsesværdigt er det dog, at også flere af de ikkelæsende unge i mit studie kan berette om undtagelsesvist at blive opslugt af en bog – vel at mærke i situationer, hvor de ikke kunne være online eller dyrke deres sædvanlige fritidsaktiviteter, og hvor de samtidig havde en bog ved hånden, der tilfældigvis interesserede dem, f.eks. hvis de var på ferie eller var syge. Disse beretninger tyder på, at fordybede læseoplevelser ikke nødvendigvis er så langt væk for denne gruppe (hvis ikke de har andre former for læsevanskeligheder). Men der er brug for reflekterede tiltag, for at den slags oplevelser ikke blot får tilfældig og enestående karakter. Tiltag, der – netop fordi disse unge ikke selv opsøger læsningen i fritiden – må finde sted i relation til skolen.

Dybdelæsning for alle

Hvordan varetager skolen nu den opgave? Læsebånd og læsekontrakter er især aktiviteter, der har domineret på læsefronten de senere år, ligesom også anbefalingen om at læse hjemme 20 minutter om dagen (Geer & Brok, 2018). Men mit projekt viser, i tråd med bl.a. Geer & Brok, at det er vigtigt at tænke ud over disse tiltag, hvis de ikkelæsende unge skal lære at få ’sat sig ned’, tage livtag med læsemodstanden og opleve at indleve og fordybe sig – således at læsning også reelt bliver noget, der giver mening for dem.

I mit ph.d.-projekt iværksatte jeg et eksperiment kaldet Romanjagt – jagten på den gode læseoplevelse, hvori jeg introducerede tre 8.-klasser til nogle af de greb, som jeg havde iagttaget, de stærke læsere tyede til, når de skulle fordybe sig i læsning – bl.a. med det formål at få vendt den negative dybdelæsningsspiral hos de ikkelæsende elever. Undervejs i forløbet satte jeg således systematisk ind på at træne og støtte eleverne i forhold til læseopmærksomhed, rammesætning af læseakten og bogvalg. Til deres egen overraskelse oplevede mange af de normalt ikke så læseglade elever af begge køn her at blive grebet af læsningen, dvs. at praktisere litterær dybdelæsning.

Men ligeledes vigtigt var, at de i forvejen læsende også fik noget ud af forløbet, fordi opmærksom læsepraksis, læseoplevelse og læseglæde her blev sat i fokus og fremhævet som noget værdifuldt i skoleregi. For det er i lige så høj grad vigtigt, at vi giver de unge, der allerede er læsere, plads – tager dem alvorligt, bakker dem op og stimulerer dem, så de bliver ved med at fordybe sig i læsning længere op i ungdomslivet og som voksne.