”Den er som sagt svær at forstå”

Valg af vanskelige tekster

Hvilke tekster man som lærer vælger, når man skal have sine elever til selv at skrive, analysere og fortolke. Det handler denne forskerklumme om. De to væsentligste nøgleord er ’elevtekster’ og ’vanskeligheder’, men klummen handler også lidt om, hvordan ueksemplariske tekster kan medvirke til, at eleverne disciplinerer sig selv i stedet for at skulle motiveres, hvorfor begrebet elevtekst ikke kun skal forstås som det, at eleven skriver en tekst, og lidt om hvordan elevtekster kan medvirke til, at eleverne kommer til at eje deres egne refleksioner, fordi de ikke skal forhandle dem med andre i et klasserumsfællesskab.

Udgangspunktet er et projekt, jeg havde for en del år siden, hvor jeg undersøgte, hvordan litteraturundervisningen praktiseres i en dansk 6. klasse. I forbindelse med projektet skrev eleverne nogle elevtekster, hvor de havde fået valget mellem at analysere børnebogsforfatteren Louis Jensens Den frygtelige hånd eller filosoffen Walter Benjamins Skjulesteder. Der var 21 elever i klassen, og 9 valgte Den frygtelige hånd, mens 12 valgte Skjulesteder.

Det at bruge vanskelige tekster – eller det, jeg har kaldt abstruse tekster (Johansen, 2019) – i skolens undervisning har interesseret mig længe. I det hele taget har det at indbygge vanskeligheder, forhindringer og modstand i elevernes læreprocesser interesseret mig og altid ud fra en logik om, at hvis der aldrig var vanskeligheder i forbindelse med det at opdrage, undervise og uddanne, så var pædagogisk arbejde for så vidt irrelevant. Hvis aldrig der var vanskeligheder, ville vi slet ikke have brug for pædagogiske tiltag.

Hvad der gør en tekst vanskelig, er naturligvis både relativt og individuelt. Men uafgørlige tekster, der indeholder uopløselige dilemmaer, kan være et sted at starte. Tekster med uforenelige oplysninger og med massiv fortolkningsmæssig åbenhed. Og måske vigtigst: tekster, der ikke som udgangspunkt tematiserer børn, barndom og børnekultur, fordi der her vil være en risiko for, at eleverne kommer til at lave projektive læsninger, hvor de identificerer sig med tekstens indhold og læser sig selv ind i den. Når jeg lægger op til at bruge vanskelige tekster, handler det på den måde også om at udvide kataloget af potentielle tekster, der overhovedet kan inddrages i skolens litteraturundervisning.

Klummen skal således på ingen måde forstås som et angreb på de tekster, der rent faktisk bliver brugt, men snarere som et forsvar for de tekster, der normalt ikke bliver brugt.

Facilitering som prisme

Det at agere pædagogisk handler typisk om at hjælpe og kompleksitetsreducere. Vi kender det fra dagligsproget, når vi fx siger om én, at han er pædagogisk, så ved vi, at han har sagt eller gjort noget på en sådan måde, at det har været let og ligetil at forstå. For det hurtige overbliks skyld vil jeg her kalde det facilitering – med afsæt i ordets oprindelige betydning som det ”at gøre let”. Det giver glimrende mening, at man faciliterer, når man har med elever i skolen at gøre. Men samtidig er det, som om faciliteringsdiskursen har sat sig på tilgangen til eleverne i så massiv en grad, at den overskygger alle andre tilgange. Man kan måske sige det på den måde, at vi er gået fra at se på denne diskurs til i stedet at se med den. Den er blevet hele det prisme, vi ser pædagogikken igennem, og dermed antager vi ukritisk en præmis om, at pædagogik handler om at facilitere, hjælpe og ja, stilladsere… – og så begynder vi at finde tilgange og metoder, der kan tilgodese dette. Herunder når vi skal finde tekster, som eleverne skal analysere, fortolke og skrive elevtekster på baggrund af. Faciliteringsdiskursen kommer så at sige til at sætte sig på vores tekstvalg.

Elevtekster eller elevtekster

Inden argumentationen kommer videre, kan det måske være på plads at se lidt på, hvad der i det hele taget er på færde, når elever selv skriver tekster i skolens litteraturundervisning. Elevtekster er selvsagt tekster skrevet af elever, og de har typisk til hensigt at kvalificere elevernes egen skriftsprogsudvikling. Men er det hele historien?

I en gængs forståelse af kompositummet ”elevtekst” er det forleddet, der angiver hovedbetydningen. Det er eleven, der skriver en tekst, som skal demonstrere hendes eller hans bevidste og reflekterede valg af skrivehandlinger. Her vil jeg prøve at vende det om og vise, hvordan elevtekster ikke kun skal forstås som det, at eleven skriver en tekst frem, men også at eleven skrives frem af teksten. Pointen vil altså være, at i en elevtekst skriver eleven ikke alene en tekst frem, der fremviser vedkommendes kvalificerede valg af skrivehandlinger, men teksten skriver også eleven frem som litteraturanalytiker, litteraturfortolker og som litterat.

En samlet pointe er derfor, at valget af vanskelige tekster potentielt set medfører, at eleverne også udfordres til at tage nogle sproglige og analytiske chancer, at de forsøger sig legende frem, at de lader den analyserede litteratur smitte af på deres egne analyser, og at der ad den vej opstår en gensidig skabelsesproces mellem elev og tekst.

Der er således en form for reciprocitet til stede i den måde, som begrebet elevtekst forstås på, hvor eleven skriver en analytisk tekst, som teksten kvitterer for ved at gøre eleven til analytiker.

”Den er som sagt svær at forstå”

Laura har valgt at analysere Benjamins tekst. Hun kan godt lide, at ”man skal læse den mange gange. Det gør det mere spændende”. I sin vurdering af, hvad der er dårligt ved teksten, skriver hun følgende:

Hvad synes du er dårligt ved teksten: Den er som sagt svær at forstå, og derfor bliver det sådan at første gang man læser den mister man modet. Man er nåd til at tvinge sig selv til at læse den en gang til. Men efter man har læst den for anden gang kan man pludselig se at det hele hænger sammen.

Hun fremhæver, at teksten er svær at forstå. Men som udgangspunkt er det bestemt ikke sådan, at hun blot lader sig selv og teksten stå i en sådan uafsluttet sværhed. Hun skriver sig tværtimod ind i en slags litterær hermeneutik, hvor hun ønsker at forstå teksten, så hun kan konkludere, at ”det hele hænger sammen”. Det er samtidig bemærkelsesværdigt, at hun i første omgang mister modet, men tvinger sig selv til at læse den flere gange og derfra opnår en indgang og adgang til teksten, som hun ikke fik ved første læsning. Det er en genkommende handlemåde, der viser sig i stort set alle elevteksterne om Walter Benjamin, men ikke én eneste gang i elevteksterne om Louis Jensen.

I forhold til det om, at eleverne også skrives frem af teksten og ikke blot skriver teksten frem, vil jeg prøve at opholde mig ved Lauras fortolkning. Her træder en slags poetik frem, hvor man kan læse, hvad litteraturanalyse og litteraturfortolkning er for en løjerlig genre:

3 Fortolkning: Det handler enkelt sagt om gemmelig. Det gys man føler ved at de andre ikke kan finde, og gyset lige før man bliver fundet. Det handler også om angstdelen ved legen. Det sted hvor fantasi, leg og angst smelter sammen. Der hvor man ikke mere kan skelne mellem virkelighed og fantasi. Der hvor legen bliver alvor. Der hvor man er virkelig bange for at blive fundet. Og man kun kan komme tilbage til virkeligheden ved at blive fundet……………………………………………………………………………………Tror jeg………………………………………………………………………………

Når det i Lauras tekst indledningsvist hedder, at ”det handler enkelt sagt om gemmeleg”, hvad peger ”det” så på indeksikalt? Teksten eller analysen af teksten? Begge dele. Laura peger på teksten, mens Lauras tekst peger på analysen. Litteraturanalyse kan meget præcist betragtes som en gemmeleg. Når man analyserer litteratur, leder man efter fortælleforhold, kompositionelle forhold og genreforhold, og man forsøger at finde symboler, metaforer og andre stilistiske virkemidler. Lige før analysens brikker falder på plads, kan man føle det ”gys”, som Lauras tekst omtaler. Samtidig er det et sted, hvor man ifølge Lauras tekst ”ikke mere kan skelne mellem virkelighed og fantasi”, hvilket kan betragtes som en diskret definition af den todorovske tøven. Når det samtidig pointeres, at det er ”der hvor man er virkelig bange for at blive fundet”, så kan det forstås som tekstfortolkningens irreversibilitet: at man efter en fortolkning ikke kan vende tilbage og ikke-gøre-den. Det vil sige, at litteraturanalysearbejdet oftest netop vil blive afsluttet med tolkningen. Det forklarer Lauras tekst fortrinligt i dens fremhævelse af, at man ”kun kan komme tilbage til virkeligheden ved at blive fundet”. Derefter følger talrige punktummer, et ”tror jeg” og igen talrige punktummer. ”Tror jeg” er en fintmærkende indikation på, at litteraturtolkninger sjældent kan entydiggøres. De ligger altid inden for et mulighedsrum, hvor man bestandigt må lave modfortolkninger til sine fortolkninger, eksperimentere, undersøge og tage hensyn til hele paletten af tolkningsmuligheder, ikke blot de mest selvfølgelige. Man må fastholde en slags forsinkelse på sin tolkning – det, Derrida kalder demeure – og aldrig forlange en afslutning. Alle litteraturtolkninger er altså potentielt set endeløse og – som den jamaicanske kulturteoretiker Stuart Hall har sagt i en helt anden forbindelse – ”every full stop is provisional” (Hall, 1993, s. 136). Denne punktummets provisoriskhed fremviser Laura på forbilledlig vis gennem de talrige punktummer, der samtidig har karakter af den stilistiske tankefigur aposiopese, hvor tankegangen afbrydes, før betydningen bliver helt tydelig, men dog så man som læser har en forestilling om, hvad Lauras elevtekst vil formidle.

Katalogtanker og refleksionsejerskab

I sit ph.d.-projekt om skrivedannelse forstår litteraturdidaktikeren Anne Bock bl.a. skrivning som ”en måde at give stemme til noget, man endnu ikke ved” (Bock, 2022, s. 23). Eleverne i 6.A bliver netop skrevet frem af teksten på den måde, som Bock formulerer det. Men på en snurrig måde er det også sket for mig selv, mens jeg har skrevet klummen, fordi jeg både har skrevet nogle på forhånd bevidste refleksioner frem, samtidig med at klummen og dens opdrag har skrevet noget frem, jeg ikke anede, jeg troede på.

Hvis jeg forsøgsvis skal udlede nogle af pointerne, kan jeg begynde med den, at vi i skolen taler meget om motivationens betydning. Men ved at vælge de vanskelige, ueksemplariske tekster er der noget, der tyder på, at eleverne i stedet disciplinerer sig selv. Laura skrev i sin tekst, at ”første gang man læser den mister man modet. Man er nåd til at tvinge sig selv til at læse den en gang til”. Det er en pointe, der går igen i stort set samtlige elevtekster om Benjamins tekst (”man skal læse den mere end en gang for at forstå den”, ”jeg skulle læse den fire gange før jeg rigtig fangede den”, ”jeg skulle læse den nogle gange for at kunne få billederne til at hænge sammen”, ”man skal læse den nogle gange for at forstå den”), men som ikke kan genfindes én eneste gang i dem om Louis Jensens. En anden pointe er den, jeg nævnte i indledningen, at eleverne også anspores til selv at fremskrive nogle skæve vinkler, når de læser tekster, der gør det, at de skrive-leger, tænker og tøver og afprøver tekstuelle fantasifuldheder, så elevteksterne kommer til at udgøre en slags æstetisk tumleplads.

Det handler således også om at udvide rammerne for, hvilke skønlitterære tekster man overhovedet kan inddrage – at man forsøger sig med en lang række forskellige teksttyper. Igen, ikke for at udgrænse dem, der allerede bliver brugt, men for at inddrage dem, der ikke gør. Metaforisk kan man måske tale om en katalog- eller arsenal-tanke, som indeholder en lang række af grundforskellige tekstmuligheder, man kan trække på. En tekst-pool, man kan dykke ned i, lige præcis som man vil.

En sidste, nok overvejende didaktisk, pointe kan være den, at det at arbejde med elevtekster betyder, at eleverne kommer til at eje deres egne idéer og refleksioner. Dialogisk læsning, litteratursamtaler, klasserumsdiskussioner, fortolkningsfællesskaber – det hele er populært og med sikkerhed udbytterigt for mange af eleverne. Men med elevtekster får eleverne en temmelig enestående mulighed for at skrive deres egne litterære overvejelser og betragtninger frem, fordi de ikke skal forhandle dem med andre, og – som jeg har forsøgt at illustrere – det betyder så samtidig, at teksterne kvitterer ved at skrive eleverne frem som litterater. Laura skriver faktisk sin egen poetik frem – havde en klasserumsdiskussion tilladt hende det?

I Hvorfor skriver jeg? fortæller Karl Ove Knausgård, at ”den afstand der ligger i formen og sproget, skabte et rum som jeg kunne fylde mit eget rum i, og hvor jeg samtidig mistede ejendomsretten og kontrollen over det; hvor det der var mig, forvandlede sig og blev ’mig’ – at jeg blev forfatter”. På nogle måder er det identisk med det, der sker i 6.A. Eleverne beholder godt nok ejendomsretten over deres refleksioner, som jeg lige nævnte, men samtidig opstår der netop et rum, hvor de mister kontrollen og bliver forvandlet. Ikke som forfattere, som Knausgård gør, men som litteraturanalytikere, litteraturfortolkere og som litterater.