Nationalt Videncenter for Læsning udvikler i samarbejde med pædagoger, lærere, forskere og andre viden om literacy til gavn for den enkelte og samfundet.

Nationalt Videncenter for Læsning
Humletorvet 3
1799 København V
+45 41 89 90 90
info@videnomlaesning.dk

EAN 5798009882882, att. sted 2210
CVR 30891732

Forskerklummen

Der er brug for multikulturel litteratur i danskfaget

”Jeg tænker, at de er spændende, fordi jeg kan relatere til det.” (Fatma, 8. klasse)

Multikulturelle tekster handler om minoriteter og om den kulturelle mangfoldighed i Danmark. Derfor er det ikke mærkeligt, når Fatma og andre elever, der positionerer sig som minoriteter i klasseværelserne, kan spejle sig i – eller relatere til – multikulturelle tekster. Citatet er hentet fra min forskning i multikulturel litteratur i danskfaget, hvor jeg har vist, at læsning af multikulturel litteratur kan berige danskfaget med kulturelt ansvarlig didaktik i et diversitetsperspektiv, der ikke alene inkluderer minoriteters livsverden, men alle elevers erfaringer (Mansour, 2020). Alligevel er der nogle dansklærere, der ikke finder det relevant at arbejde med multikulturelle tekster i danskfaget. Overordnet møder jeg to begrundelser hos disse dansklærere. Den ene handler om, at lærerne ikke finder teksterne relevante i undervisningen, når der ikke er tosprogede elever i deres klasser; den anden handler om en berøringsangst forbundet med tematikkerne i multikulturelle tekster, som de synes kan være svære at tale om i klassen, fx integration, diskrimination, racisme mm. I denne klumme vil jeg uddybe, hvordan man kan introducere multikulturel litteratur i danskfaget og vise, hvorfor det er vigtigt, både for at give alle elever muligheder for at relatere sig til skolens litteratur og for at favne et bredere kulturperspektiv i litteraturundervisningen. 

Den fælles læsning

Det er ikke givet, hvordan elever interagerer i mødet med æstetiske tekster – heller ikke med multikulturelle tekster.

Flere studier peger på, at elever afsøger og performer forskellige identiteter, når de samtaler om litterære karakterer og kulturelle leveformer i den fælles læsning i klassen (Mansour, 2020; Rørbech, 2013). Forsker i multikulturel litteratur Mingshui Cai (2002) ser på læsning som en kompliceret begivenhed (en event), der involverer interaktioner mellem læser og forfatter (eller den implicitte forfatter) og med andre læsere i en bestemt kontekst: ”The participants in a reading event construct the meaning through interaction and negotiation” (Cai, 1992, s. 67).

Litteratursamtaler kan bringe diverse perspektiver og forhandlinger frem i klasserumsinteraktioner. Disse perspektiver og forhandlinger inviterer kulturelle spændinger og uenigheder ind i klassen, fordi deltagerne kan bringe meget forskellige fortolkninger og erfaringer ind i den fælles meningskonstruktion. Lærere bør stræbe efter at gøre sig selv og sine elever bevidste om, hvilke kulturelle referencerammer de taler og fortolker tekster ud fra. Men hvorfor overhovedet arbejde med multikulturel litteratur, når man kan læse alle tekster med en stræben efter ovenstående fokus på kulturelle ståsteder?

Elevers samtaler om multikulturel litteratur

Multikulturel litteratur stiller som al kunst kulturelle tegn til rådighed, og det er modtagerne i en given kontekst, der tilskriver de kulturelle tegn betydning. Det så jeg tydeligt, da samtalerne om den samme multikulturelle ungdomsroman udviklede sig i tre forskellige retninger i de tre deltagende klasser i forskningsprojektet med multikulturel litteratur (Mansour, 2020). Hvor de i den ene klasse analyserede og forhandlede tekstens virkemidler med brug af religiøse diskurser og arabiske ord, var den anden klasse optagede af kulturelle ligheder og forskelle mellem romanens repræsentation af arabisk kultur og en for dem kendt dansk kultur. I den tredje klasse opstod der flere dialoger i samspil med stemmer uden for klassen, for eksempel gennem intertekstuelle koblinger til samtidens tendenser. I alle tre klasser analyserede og fortolkede eleverne romanens kulturelle tegn med udgangspunkt i såvel deres individuelle kulturelle, sproglige, personlige og litterære erfaringer som deres tidligere fælles læsninger.

Fortolkningsrummet kan altså se forskelligt ud, fordi litteraturen tilbyder kulturelle tegn, som ikke er kulturneutrale. For intet indhold er kulturneutralt. Valget af multikulturel litteratur i danskfagets indhold argumenteres, ligesom valget af enhver anden tekst, ud fra en forholdsvis normativ tækning. Man vil noget med nogle, når man vælger den ene tekst frem for en anden. I den sammenhæng er det relevant at overveje, hvilke kulturer der repræsenteres og gives plads til i danskfagets litteraturundervisning.

Multikulturel analysestrategi eller multikulturel litteratur?

Multikulturelle tekster handler om kulturmøder og minoriteter. Fortællingerne er definerede gennem litterære tematiske og formmæssige indholdskriterier og ikke ud fra forfatterens etniske oprindelse eller hudfarve (Mansour, 2020). Det særlige ved multikulturelle tekster er, at hovedkaraktererne i fortællingerne er minoriteter. Dermed skaber det litterære indhold en særlig plads til minoriteters erfaringer og perspektiver i klasserummet; uanset hvem der sidder i klasseværelset. I den forstand kan det være let at forfalde til en en-til-en-logik, hvor man tilskriver et bestemt indhold til en bestemt målgruppe i sin klasse eller i samfundet. Men med denne essentialistiske tilgang kobles indhold på forhånd til bestemte identiteter, og der opstår en risiko for at fastlåse elevers identiteter, fordi man forventer bestemte læsninger hos bestemte individer i klassen.

Ligesom enhver anden tekst kan en multikulturel tekst læses på mange forskellige måder og med mange læseformål. Nogle forskere præsenterer bestemte multikulturelle analysestrategier til læsningen af al slags litteratur (Rudman & Botelho, 2009). Her har læsningen til formål at undersøge kulturelle bias i al slags litteratur. Dermed mener disse forskere, at en særlig multikulturel litteratur og en higen efter minoritetsrepræsentationer er unødvendigt. De ser hellere, at undervisningen stræber efter at undersøge alle teksters bagvedliggende magtstrukturer og værdier. Andre forskere kombinerer dette perspektiv og argumenterer for, at selvom alle tekster potentielt kan læses med kritisk multikulturelle briller, er der fortsat brug for en særskilt definition på og higen efter litteratur, som eksplicit omhandler marginaliserede minoritetsgrupper i et samfund (Mansour, 2020; Cai, 2002). Det er der to årsager til. Den første årsag er, at så længe racisme, diskrimination, fordomme og ulighed eksisterer i et samfund, og så længe litteraturen tematiserer disse samfundsmæssige tendenser, er det relevant at arbejde eksplicit med multikulturel litteratur i danskfagets indhold. Den anden årsag handler om, at multikulturelle tekster ikke udelukkende læses med henblik på at få øje på magtperspektiver, skjulte normer og værdier. Teksterne kan også læses med det formål at opnå æstetisk nydelse og underholdning. Som nedenstående afsnit vil vise bærer det frugt at give plads til minoritetstematikker i litteraturundervisningen.

Et eksempel fra praksis: Identitetsspejlinger og kulturmøder

”Jeg er rigtig glad for, at eleverne kunne gennemskue, at verden ikke bare er sort/hvid, der er nuancer indimellem” (Anja, dansklærer). Sådan beskriver dansklæreren, Anja, sine elevers interaktioner med en multikulturel tekst. Anja er en af de tre lærere, der deltog i mit ph.d.-projekt (Mansour, 2020). Anja er dansklærer på en skole med 0,2 % tosprogede elever på skolen (skole Y). De to andre er dansklærere på skoler med henholdsvis 15 % (skole X) og 87 % (skole Z) tosprogede elever på skolen. Læsningen af multikulturel litteratur i de tre klasser har givet ny viden om, hvordan klasser med forskellige elevsammensætninger forhandler identiteter, læsemåder og kulturer i arbejdet med multikulturel litteratur. Alle tre dansklærere fik udleveret den samme roman og dertilhørende litteraturdidaktiske opgaver, som de kunne vælge at arbejde med og re-didaktisere. Efter endt forløb gav alle tre lærere udtryk for, at disse opgaver og den dertilhørende lærervejledning var yderst vigtig i forløbet med multikulturel litteratur (Gyldendal, 2019). Den støttede dem til at vælge spørgestrategier, der åbner forskellige fortolkninger i rummet uden at stigmatisere bestemte grupper i samfundet eller karakterer fra bogen.

I alle tre klasser var der elever, der spejlede sig i den valgte roman, Haram (Aamand, 2016). Haram repræsenterer religiøse minoriteters liv og hverdag, fx gennem koranlæsning, og den indskriver også et sprogligt mix gennem arabiske ord, som allerede titlen indikerer. Dertil tematiserer den identiteter og kulturer på tværs af kulturelle normer, og romanen repræsenterer forholdsvis stabile og stereotype billeder af muslimske minoriteter, hvilket er årsagen til, at jeg i min didaktiske intervention fokuserede på en kritisk læsning, som havde til formål at støtte lærerne i samtaler om tekstens normer og værdier. Romanen handler om en muslimsk pige med marokkanske rødder, der forelsker sig i en dansk ikke muslimsk dreng, og selvom der ikke var nogle elever i Anjas klasse, der positionerede sig som muslimer, viste det sig, at et par af drengene spejlede sig i det muslimske univers. Disse drenge positionerede sig som indremissionske og delte, at de genkendte det religiøse forbud hos den muslimske familie i romanen med ingen sex før ægteskabet. Fordi bogen og de dertilhørende litteraturdidaktiske opgaver legitimerer marginaliserede stemmer, gav det plads til at nogle elever, som ellers er tavse i litteraturundervisningen, strålede i forløbet med Haram. Dette var alle tre dansklærere fra projektet enige om.

Hvad siger eleverne om multikulturelle tekster?

Jeg vil afslutte med at give elevernes stemmer plads. Efter endt forløb med multikulturel litteratur skulle de skriftligt besvare et spørgeskema om bogen og forløbet med Haram.

”Jeg tænker at det vil være optimalt for alle at læse multikulturelle tekster, fordi vi får et indblik i, hvordan kulturer hænger sammen, og hvad der ikke hænger sammen.” (Emil, 8. klasse, skole X)

”Det var et vigtigt forløb, fordi hvis man lever, indtil man bliver voksen med en masse fordomme, så kan det være endnu svære at få de fordomme væk.” (Alfred, 8. klasse, skole Y)

”Jeg tænker, at de er spændende, fordi jeg kan relatere til det. I min familie der må man heller ikke gøre nogle af de ting, som man ikke må i hovedpersonens familie. Og bøgerne giver mig indblik i de forskellige kulturer.” (Fatma, 8. klasse, skole Z)

”Jeg tænker, at multikulturelle tekster er gode, fordi det altid er godt med andre kulturer og ikke kun dansk kultur." (Shaimaa, 8. klasse, skole Z)

  • Anbefaling til videre læsning

    Aamand, K. (2016). Haram. København: Gyldendal.

    Cai, M. (1992). Towards a multidimensional model for the study of reader response to multicultural literature. Ohio State University.

    Mansour, N. (2020). Multikulturel litteratur i danskfaget: Kulturer, læsemåder og litterær inklusion. Ph.d.-afhandling. Aarhus: Aarhus Universitet.

    Mongillo, G. & Holland, K. F. (2016). Elementary teachers' perspectives on the use of multicultural literature in their classrooms. Language and Literacy, 18(3), 16-32.

    Rudman, M. K., & Botelho, M. J. (2009). Critical Multicultural Analysis of Children's Literature: Mirrors, Windows, and Doors (Vol. 3). New York: Routledge.

    Rørbech. (2013). Mellem tekster – en undersøgelse af litteratur, kultur og identitet i danskfaget.

Del siden på email

Du deler et link til siden: Der er brug for multikulturel litteratur i danskfaget