Nationalt Videncenter for Læsning udvikler i samarbejde med pædagoger, lærere, forskere og andre viden om literacy til gavn for den enkelte og samfundet.

Nationalt Videncenter for Læsning
Humletorvet 3
1799 København V
+45 41 89 90 90
info@videnomlaesning.dk

EAN 5798009882882, att. sted 2210
CVR 30891732

Forskerklummen

En kritisk gruppesamtale som danskfagligt genstandsfelt

Undervisning i mundtlighed eller mere specifikt undervisning i, hvordan elever kan samtale fagligt i deres gruppearbejde, er stort set fraværende i danskfaget i grundskolen. Ikke desto mindre foregår en meget stor del af skolens (dansk)undervisning i grupper. Læreren rammesætter gruppearbejdet (gruppesamtalen) med en implicit forventning til, at eleverne på den måde får mulighed for mundtlig bearbejdning af, refleksion over og derved tilegnelse af et fagligt stof. Men hvad og hvordan lærer elever i gruppesamtalen? Og hvilken viden har de om samtalens faglighed?

Denne klumme handler om, hvilke mundtlige kommunikationskompetencer elever kan tilegne sig, når (gruppe)samtalen – særligt den undersøgende og kritiske – bliver genstand for undervisning i danskfaget. Jeg sætter også fokus på, hvilke potentialer og muligheder sådanne kompetencer kan have for elevers fælles danskfaglige refleksioner og læring. Klummen bygger på min ph.d. (2018-2021) om elevers gruppesamtaler i danskfaget.

Den komplekse samtale

Vi lever i et demokratisk samfund, hvor samtalen er en bærende kompetence. Samtale kan bedst beskrives som et grundvilkår for menneskelig eksistens, vi lærer med og gennem udveksling af tanker og sprog. Mennesket skaber betydning og mening i kommunikation med andre. Enhver kommunikation foregår i en kontekst, hvori ord ytres med bestemte intentioner, og hvori lytteren forventes at give svar.

Jeg har beskæftiget mig med en form for danskfaglig (gruppe)samtale, der rummer en kritisk dimension. Mine definitioner tager udgangspunkt i international forskning (Mercer, Wegerif, & Major, 2020), men også i en formativ forståelse af, hvad der kendetegner en kritisk samtale. I den forskning forstås en kritisk samtale som en samtale, hvor de samtalende udfordrer hinanden med en konstruktiv indstilling. De er bevidste om og mestrer at lytte, behandle, diskutere og tage stilling til (hinandens) informationer og holdninger for derigennem at skabe mere nuancerede, argumenterende og reflekterende (fælles) forståelser. Ved at tage udgangspunkt i elevernes samtaleindhold og graden af sammenhæng i deres samtaler har jeg ønsket at vise samtalens situationelle kompleksitet. Elevernes samtaler rummer både eksplicitte og implicitte stemmer. Deres eksplicitte stemmer kommer fx til udtryk gennem spørgsmål og svar, påstande og begrundelser foranlediget af karakteren af deres lytning, som har betydning for samtalens fremdrift (Bakhtin, 1986). Samtalen kan være undersøgende, associerende, debatterende, kreativ, m.m. Forældres, venners, lærerens, samfundets stemmer kommer implicit til udtryk i elevernes samtaler.

I en sociokulturel forståelse er brug af sprog en social måde at tænke sammen på. Det betyder, at tænkning, sprog og læring må forstås som situeret i en social kontekst (Dam-Christensen, 2021; Mercer, Wegerif, & Major, 2020; Vygotsky, 1974). Samtale er sprog, som kan blive et redskab til at konstruere ny viden, skabe en forståelse af og løse problemstillinger kollaborativt. Der er god evidens for, at elever gennem undervisning kan blive bedre til at samtale (kritisk), og at deres tænkning og læring forbedres som resultat af en sådan undervisning (Kershner, Hennessy, Wegerif, & Ahmed, 2020).

Samtalen som danskfagligt genstandsfelt

På baggrund af min forskning vil jeg her i klummen argumentere for, at elever må undervises i samtalen som et danskfagligt genstandsfelt. Eleverne må øve sig i samtalegenren i danskundervisningen. Specifik undervisning i (kritisk) samtale kræver elevernes viden om, øvelse i og erfaring med, men også åbenhed over for at forstå nye perspektiver, prøve på at se sagen fra flere sider og ikke mindst at forholde sig til hinandens udsagn.

Stort set alle undervisere, i alle fag, vil være opmærksomme på, at eleverne skal være kritiske i undervisningen. Min hypotese i studiet har været og er stadigvæk, at der er brug for at undervise elever i at deltage i kritiske, undersøgende (gruppe)samtaler, som de kan folde sig ud i danskfaget. Det betyder, at samtalen må italesættes som et eksplicit danskfagligt genstandsfelt på linje med fagets andre sproglige fagområder. En måde at arbejde med dette på er at øve sig i at samtale. Læreren kan skabe rum for og stilladsere elevernes mulighed for i højere grad at tage ansvar for samtalens forløb og indhold ved selv at undersøge, afprøve og inddrage egne ideer i deres samtaler. Elever må opfordres til at stille kritiske spørgsmål (til hinanden) og aldrig afvise noget, før de har undersøgt det ordentligt. Målet er ikke at nå til enighed, men i langt højere grad kritisk at udfordre hinandens udsagn. Forskning understøtter, at en kritisk samtale giver eleverne mulighed for at tage stilling og forholde sig til sig selv og verden (Pierce & Gilles, 2008).

Et undervisningsforløb udviklet til undervisning i gruppesamtale

I mit studie udviklede jeg et undervisningsforløb, hvor eleverne bl.a. skulle analysere deres egne samtaler. For at dette kunne lade sig gøre, udviklede jeg aktiviteter, der kunne ´fastholde´ deres samtaler på forskellig vis, så eleverne fik mulighed for at undersøge dem. Mundtlighedsforsker Tina Høegh argumenterer for, at mundtlighedsdidaktikken har forskellige tematikker, en af dem handler om forholdet mellem analyse og fortolkning og behovet for at skabe sekvenser i undervisningen med nedsat tempo. Jeg har i mit undervisningsforløb (Dam-Christensen, 2021) fokuseret på mulighederne ved fastholdelse eller synliggørelse af mundtligheden i særlige samtaler eller samtalesekvenser. Høegh (2018) pointerer, at i analysen i mundtlighedsdidaktikken dekonstrueres helheden til enkeltdele, og i fortolkningen konstrueres enkeltdelene til en helhed. Dekonstruktionen i undervisningsaktiviteterne foretages i elevernes observationer, i lydoptagelser og i deres egne transskriptioner af deres samtaler. I observationen observerer observatøren bestemte elementer i samtalen. Lydoptagelsen fastholder samtalen fra dens flygtighed og isolerer det verbale fra det nonverbale, og i transskriptionen fjernes den verbale og nonverbale tekst, tilbage er kun en skriftlig tekst. Intentionen i mit studie var, at eleverne skulle have mulighed for auditivt, visuelt og skriftligt at analysere og fortolke for derved at blive opmærksomme på, hvad der var på færde i deres samtaler, og hvordan de mundtligt kunne udnytte det aktuelle samtalerum, som de befandt sig i. Elevernes delanalyser af egne samtaler var måder at stilladsere deres opmærksomhed på det talte og at ´konstruere´ fælles ny viden og nye færdigheder i at samtale og tænke sammen. På baggrund af dette arbejde skulle de bevidst ´øve´ sig iterativt i nye samtaler og videre ideelt set i danskfagets øvrige faglige områder og i andre fagsammenhænge end danskfaget.

Et eksempel på en kritisk undersøgende samtalesekvens

Den følgende samtalesekvens er fire pigers samtale, efter de er blevet undervist i gruppesamtalen. Den danskfaglige opgave lyder, at de fire elever skal tage dialogisk stilling til sagen, der er en konflikt mellem en tysk/tyrkisk fodboldspiller og tyskernes manglende forståelse af hans beslutning. Det danskfaglige genstandsfelt er det samtalefaglige, her konkret en undersøgende samtale.

Silje: Jeg tror, at han pisser dem lidt af... tyskerne... fordi, de ser sådan en stolthed i... sådan helt i at være sådan multikulturelle… sådan....no racisme… og så siger han… I er sådan mega ret meget... racistiske… har tyskerne ikke fortjent det?... for [afbrydes af Sanne]

Sanne: Joh… men så tror jeg også... at det sådan er lidt hårdere for dem... det er sådan lidt… jamen kan I ikke godt forstå, at tyskerne bliver fornærmede?

Silje: Kan du?… hvorfor?... jo, de bliver sådan lidt sure på ham... men er det ikke også sådan en situation, han sætter sig selv i?

Sara: Ja, præcis, han er jo lissom... han er nødt til at “face reality”... når han er sådan en stor fodboldspiller, der siger, at han har oplevet racisme og så dropper af det fodboldhold, han spiller for.

Serena: Men alligevel... synes jeg sådan, at det er sådan meget voldsomt, når han sådan hopper af... landsholdet…

De fire elever er ikke direkte uenige undervejs, men de er undersøgende over for hinandens udsagn. De lytter til hinanden og forholder sig til, hvad de siger til hinanden. De viser en kritisk indstilling over for hinandens begrundelser og accepterer dem ikke uden spørgsmål. Kathryn Pierce og Carol Gilles siger om den kritiske samtale, at den handler om at “udfordre hinandens tænkning” (Pierce & Gilles, 2008, s. 21, oversat af Dam-Christensen). Pigerne udfordrer hinanden i deres samtale, de formår at komme med kritiske kommentarer og stille spørgsmål til hinandens udsagn.

Hvad den kritiske samtale kan åbne rum for

Mit studie viser, hvor svær en kritisk samtale er, hvor svært eleverne har ved at være kritiske over for hinandens udsagn, og at de ofte søger mod konsensus i stedet for at gå den besværlige vej med at forholde sig kritisk til hinandens forskellige holdninger (Dam-Christensen, 2021).

I elevernes arbejde med deres egne samtaler viste der sig grundlæggende fire forskellige typer af samtalesekvenser vævet ind i de mere typiske svarorienterede sekvenser (IRE – initiator-response-evaluation i gruppesamtalen), hvor eleverne i højere grad gav konkrete, ikke diskuterede, endelige og/eller mere enige svar.

De fire samtaletyper kan både sige noget om samtalens indhold og samtalens funktion. Samtalens indhold viste sig på forskellig vis i måderne, de besvarede hinandens udsagn på, og samtalens funktion kom til udtryk i, hvad eleverne kan/kunne med hinandens udsagn, og hvilken betydning det kan få for den fortsatte samtale. Samtaletyperne var en 1) kritisk undersøgende, 2) associerende, 3) debatterende og 4) kritisk kreativ samtaletype. De fire forskellige typer af kritiske samtaler var/er med til at sætte gang i elevernes refleksioner i forskellig grad. Jeg kan ikke typologisere samtalerne entydigt, men jeg kan i samtalerne ofte se spor af flere former for samtaletyper.

Handler samtalen om at finde ud af noget, at forsøge at forstå og blive klogere på tekstens og hinandens udsagn, så kan en kritisk undersøgende samtaletype vise sig. Er opgaven til eleverne, at de skal samtale i dybden, finde og tage stilling til mange informationer og argumenter, så er en kritisk associerende samtaleform i højere grad synlig. En kritisk debatterende samtale kan fremtræde, når eleverne øver sig i at tage stilling til forskellige argumenter, stille spørgsmål til hinanden og argumentere overbevisende. Skal eleverne derimod finde nye løsninger, eksperimentere med ny viden, komme med nye bud og tænke ud af boksen, så dominerer en kritisk kreativ samtaleform ofte. Når jeg præsenterer samtaletyperne hver for sig, er det for at prøve at finde samtaletypernes forskellige karakteristika, for det har vist sig, at de kan noget forskelligt for samtalen (Dam-Christensen, 2021).

Studiet viser også, at når eleverne bruger de forskellige samtaletyper, så både ´sam´taler og ´sam´tænker de i samtalen. De lader den mundtlige samtale blive et refleksionsredskab, og i denne samtænkning kan de skabe, eller åbne, et dialogisk rum (Mercer, Wegerif, & Major, 2020, s. 21). Det er et rum, som der er mulighed for at udvide, fx med udefrakommende nye informationer eller lignende eksempler, eller mulighed for at uddybe, fx ved at inddrage yderligere forklaringer, begrundelser eller overvejelser til at belyse det, som gruppen aktuelt drøfter. Samtænkningen viser sig på forskellige måder og skaber rum for elevernes udvikling af ny viden og nye perspektiver, i og med at de hver især bringer viden og holdninger i spil med hinanden i ´sam´-talen (Dam-Christensen, 2021).

Gruppesamtalen som en danskfaglig genre

Elevernes mestring af forskellige samtaletyper skaber nye (dansk)faglige muligheder for deres tilegnelse af en mere nuanceret, kritisk reflekterende og dermed også en mere kvalificeret samtale, men har vi et fagligt rum for samtalen som undervisningens genstandsfelt i danskfaget?

I klummen har jeg taget udgangspunkt i, at det ikke er tilfældet. Jeg har vist, at der er fire typer af samtaler i den konkrete danskundervisning, og jeg argumenterer for, at en undervisning i samtalen som det faglige genstandsfelt åbner muligheder for elevernes viden om og tilegnelse af færdigheder i kritiske samtaler, og at disse kan fungere som refleksionsredskaber.

  • Anbefaling til videre læsning

    Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays (translated by Vern W. McGee). University of Texas Press, Austin.

    Høegh, T. (2018). Mundtlighed og fagdidaktik. Akademisk Forlag.

    Dam-Christensen, E. (2021). Kritisk undersøgende samtaler i elevernes gruppearbejde i skolen. Et didaktisk designeksperiment i udskolingselevers faglige gruppesamtaler i danskfaget. SDU, Odense.

    Kershner, R., Hennessy, S., Wegerif, R., & Ahmed, A. (2020). Research Methods for educational dialogue. Bloomsbury.

    Mercer, N., Wegerif, R., & Major, L. (2020). The Routledge International Handbook of Research on Dialogic Education. Routledge International Handbook.

    Pierce, K. M., & Gilles, C. (2008). From exploratory Talk to Critical Conversations. I: Mercer N., & Hodgkinson S. (eds.), Exploring Talk in School. Sage.

    Vygotsky, L. S. (1974). Tænkning og sprog II. Hans Reitzels Forlag.

Del siden på email

Du deler et link til siden: En kritisk gruppesamtale som danskfagligt genstandsfelt