Spørgsmål og svar

Baggrunden for vores interesse for literacy er, at begrebet er kommet ind i forskning og udviklingsprojekter inden for sprog, læsning og skrivning, og efterhånden har det også fundet vej til konferencer, lærebøger, tidsskrifter osv. Derfor er det et vigtigt begreb, når man beskæftiger sig med læsning, skrivning og sprog. Det er ikke vores fortjeneste, men er udtryk for en tendens. Det optræder for eksempel på læreruddannelsen som et fælles, nationalt modul for alle, der skal undervise i 4.-10. klasse. Som videncenter har vi derfor en forpligtelse til at sprede viden om literacy. Det er en vigtig term inden for vores arbejdsfelt, som vi påtager os at introducere og debattere.

Man kan spørge, hvorfor der kommer nye begreber til et sprog. I dette tilfælde er det nok fordi, der følger noget med, som ikke blev dækket af et hidtidigt anvendt begreb. Literacy bruges nu i danske sammenhænge, hvor man før ville have sagt ’læsning’, men det betyder ikke helt det samme. Det har en udvidet betydning. Den største forskel ligger i, at literacy har et sociologisk sprogsyn indbygget i sig. Det vil sige, at man med en literacy-optik ser sprog som noget, der altid indgår i og er afhængigt af sociale og kulturelle kontekster. Det er igen udtryk for en generel tendens i sprogstudier, som i de seneste 40-50 år har bevæget sig fra en strukturelt-autonom opfattelse af sproget til en mere sociologisk, pragmatisk og funktionel. I den autonome opfattelse ligger, at man ser sprog som noget objektivt foreliggende, og at man interesserer sig for sprogets systematik mere end for dets sociale og kulturelle anvendelse. I den sociokulturelle tilgang, som literacyforskningen arbejder indenfor, ser man derimod enhver ytring og ethvert ord som afhængigt af den brugssammenhæng, det optræder i.

I et læsepædagogisk perspektiv betyder det, at en literacy-pædagogik vil inddrage barnets sociale virkelighed og kulturelle baggrund. Man vil lade være med at lave isolerede øvelser med for eksempel enkeltord eller -stavelser, men vil integrere læsningen i almindeligt forekommende sprogbrugssituationer. Man vil for eksempel tilstræbe, at alle aktiviteter har et formål ud over det rent sproglige. Man træner ikke sprog for sprogets egen skyld, men fordi man skal bruge det til at kommunikere med – og med rigtige, levende mennesker i autentiske situationer. Et andet aspekt af literacy-begrebet er, at det interesserer sig for multimodalitet, hvilket et traditionelt strukturelt læsebegreb ikke nødvendigvis gør.

I den forstand betegner literacy-begrebet en udvikling i læse- og skrivepædagogikken, og det er dette brede læsebegreb, vi gerne vil udbrede og diskutere i en dansk sammenhæng.
Der har været en række forslag til danske oversættelser af literacy-begrebet, men ingen af dem er slået an. ’Skriftsprogskyndighed’ eller bare ’skriftkyndighed’ har været gode bud. ’Sprogkompetencer’ kunne også være et bud. Der er bare ikke i de pædagogiske miljøer enighed om at bruge dem, så derfor har literacy-begrebet i første omgang ’vundet’. Vi tror, der i nogle år vil ske en diskussion og kvalificering af literacy-begrebet, og at det om ikke så længe vil have en klarere betydning på dansk. Det er bl.a. derfor, vi nu oversætter og introducerer noget af den internationale forskning, som vi har fået begrebet fra.

Begrebet bruges overvejende af fagfolk, og derfor synes vi heller ikke, lærere skal begynde at bruge det på for eksempel forældremøder. Foreløbig er det en fagterm, som nok mest kan bruges i interne, professionelle sammenhænge, mens man over for andre må tale om ’et udvidet læsebegreb’ eller bare sige ’læsning’ og så i helt almindelige termer forklare, hvad man mere præcist mener med det. Som altid handler det om at bruge de begreber, som passer bedst til sammenhængen.

Peter Heller Lützen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

En lydret bog er målrettet begynderlæseren, som er i gang med at tilegne sig skriftens fonematiske princip, dvs. at kunne koble bogstav og bogstavlyd, når bogstavet har sin 'rene' lyd som fx i 'is' og ikke i 'fisk'. Dette er den første strategi, når barnet skal læse nye ord - også senere i læseforløbet, selv om barnet også lærer bogstavernes andre uregelmæssige lyde og lydsammenhænge.

Det er således væsentligt, at bogen er nem at afkode, samtidig med at indholdet er relevant, interessant og sjovt for læseren, og at bogen er lækkert sat op, så den er overskuelig og 'smart'. Der må fokus på læselyst.

Disse bøger er målrettet alle elever til individuel frilæsning eller evt. gruppelæsning; men de bruges også til undervisning af børn, som er i læsevanskeligheder, da det er så basalt at beherske det fonematiske princip.

Du kan desuden finde en masse viden omkring illustration af børnebøger i Nina Christensens ph.d.-afhandling om billedbogen.

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Du kan hente inspiration i principperne fra reading recovery – og dermed Marie Clays bøger. De er desværre ikke oversat til dansk.

Denne bog bygger på de samme principper, så måske vil du finde den interessant: Anne Marie Østergaard og Grethe Kjær (2007): Erfaringer med Læseløftet. Forlaget LÆS.

Princippet er, at eleven skal kunne læse en tekst med en rigtighedsprocent på 95, for at sværhedsgraden er egnet til selvstændig, individuel læsning, og med 90%, for at teksten egner sig til undervisningsbrug. Læses med mindre rigtighed, er teksten almindeligvis for svær for eleven.

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Der sker rigtig meget på app-området, så det kan være svært at følge med. Men jeg tror, det er appen 'Skrivestøtte', som dine forældre efterspørger. Den kan netop nedskrive tale - og gør det faktisk godt. Den koster ca. 30-40 kr.

Jeg tror desuden, at du vil synes om at arbejde med appen 'Write-reader' i dine klasser. Den kan anvendes i alle fag, og eleverne kan her lave deres egne bøger. Du kan læse mere om den her: http://writereader.com/da/om-writereader/.

Skolens læsevejleder eller talepædagog kan måske hjælpe dig med flere app-forslag. Jeg ved, at der indimellem afholdes kurser for talepædagoger om dette emne.

IT-rygsækken kan drille en del, og det er vigtigt, at din elev undervises i at bruge programmerne, og at programmerne tilpasses din elev. Måske kan læsevejlederen på din skole eller kommunens læsekonsulent hjælpe med dette. Desuden vil jeg anbefale, at du, og helst også de andre lærere i dit team, får et kursus i at bruge programmerne i IT-rygsækken, så I bedre kan hjælpe eleven i undervisningen og ved, hvordan programmerne kan indtænkes.

Denne viden vil desuden komme hele klassen til gavn, da der er en del sammenfald i programmer. Måske arrangerer dit lokale CFU et sådant kursus.

Kirsten Friis, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Der er desværre ikke noget enkelt svar, og vi har ikke kunnet finde forskningsanbefalinger til dig. Det er nemmest at skrive de store bogstaver - og nemmest at læse de små bogstaver, så børnene må præsenteres for begge slags bogstaver. I den engelsksprogede begynderundervisning bruges børnebogstaver - altså fx det håndskrevne a og g. De voksne skriver altid korrekt, hvad angår brugen af store og små bogstaver; men børnene vælger selv, hvilke bogstavstyper som de vil skrive. Deres navne lærer de som regel først med store bogstaver, men det kan lige så godt være et udtryk for tradition. Vi anbefaler desuden, at I vælger en font, som I skriver jeres tekster i til børnene. Den skal være enkel, læsbar og uden sheriffer – og I må her tage stilling til, hvilken type a og æ og g, der skal bruges til de læste tekster og i håndskrivningen.

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Det er et meget komplekst samspil, så her er lidt overordnede linjer. Forskningen i læsehastighed går lang tid tilbage, så der er ingen nyere forsker, som har dette som kerneforskningsfelt i dag; tidligere har Evelyn Wood markeret sig. Men alle læseforskere forholder sig til læsehastighedsbegrebet, og du kan fx se mere om dette hos disse forskere: Jørgen Christian Nielsen, Carsten Elbro, Torleiv Høien og Stefan Samuelsson. Desuden kan du finde relevante oplysninger i Bogen om Læsning I-III, som stadig er lidt af en grundbog på området.

Læsehastigheden varierer i forhold til teksttype, læseformål, læserens viden om emne/genre/sprog/fagterminologi og i forhold til læserens koncentration/studieteknik. Generelt kan nogle teksttyper forventes at kunne læses med høj hastighed, mens andre kræver en lavere – men ikke for lav - læsehastighed. En lav læsehastighed sikrer ikke god læseforståelse, da læseprocessen så af mange årsager bliver mere belastende for arbejdshukommelsen (fx Elbro; Höjen). En langsom læsehastighed hos en motiveret læser kan fx tyde på, at læseren ikke har sit læseformål afgrænset, eller at læseren mangler viden om og erfaringer med teksttypen eller om emnet. Hvis læseren ikke har denne forforståelse, vil det være vanskeligere at gennemske tekstens struktur og at identificere og forstå tekstens begreber. Desuden kan lav læsehastighed skyldes manglende afkodningsfærdigheder.

I din mail skriver du om en uddannet kvinde, som trods lav læsehastighed har klaret en længerevarende uddannelse, og som ikke ser sig selv som læsesvag. Her kan læsehastigheden være påvirket af et noget upræcist og måske mindre ordforråd, som PISA Etnisk peger på, kan have denne følge. Samtidig kan det tyde på, at netop hendes motivation og koncentration har styrket hende i sit uddannelsesforløb. At hun er en sej og viljestærk kvinde, for studiecentrene på de danske universiteter anbefaler en læsehastighed på
300-400 ord/minut ved læsning af fagtekster. Ved denne hastighed ophører læserens ’indre medlæserstemme’, hvorved læseprocessen er automatiseret og ikke så kognitivt krævende. Men er den langsomme læsehastighed ikke et problem for kvinden, så er det ikke et problem, da vanskeligheder/handicaps klassificeres efter, hvordan det funktionelt opleves at påvirke personen/kvinden! En meget vigtig pointe – og dit eksempel er på ingen måde enkeltstående. Desuden kan folk, som aldrig har oplevet læsevanskeligheder, pludselig befinde sig i sådanne, hvis deres læsebehov – eller andres krav til deres læsning – ændres. Du kan læse mere om dette klassifikationssystem her: WHO/Sundhedsstyrelsen. ICF. International Klassifikation af Funktionsevne, Funktionsevnenedsættelse og Helbredstilstand. København: Munksgaard Danmark, 2003.

Jeg har desuden udvalgt lidt link vedr. læsehastighed, som du måske vil finde interessant: http://en.wikipedia.org/wiki/Speed_reading
http://samf.ku.dk/studenterservice/studiestart/studieteknik/filmvejledninger/laesetest/
http://www.undervis.dk/dan/laesehastighed/
http://studerende.au.dk/fileadmin/studerende.au.dk/ST/Information_og_vejledning/Laesehastighed.pdf

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Tekst, illustrationer, billeder og artikler på videnomlaesning.dk må kun gengives efter tilladelse af Nationalt Videncenter for Læsning. Kontakt venligst Henriette Romme Lund for tilladelse.

Læseforståelse og afkodning kan testes på mange måder og niveauer. Så vidt jeg forstår, skal du bruge testene til at vurdere effektiviteten af den mellemliggende undervisning. Det er derfor af afgørende betydning, at du udvælger testform og indhold, der matcher formålet med din undervisning.

Jeg vil anbefale dig at bruge nogle af dine vejledningstimer til at få hjælp til at sammensætte et testmateriale, så du sikrer dig, at du måler på de felter, du gerne vil måle på. På
http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/laesning-det-grundlaeggende/laesepaedagogiske-test/ kan du finde en kort omtale af de fleste tests, som er tilgængelige på dansk.

Lis Pøhler, master i specialpædaogik

Nationalt Videncenter for Læsning havde i 2008-09 et projekt om animationspædagogik og læsning. Rapporten fra projektet ligger her: http://www.videnomlaesning.dk/wp-content/uploads/Rapport_animeret_til_laesning.pdf
Kig specielt på litteraturlisten. Den er jo ikke helt ny, men der er en del anvendeligt materiale, og den kan give ideer til navne, som du kan søge på. Specielt disse personer vil være relevante for dig:
- Animator Hanne Pedersen, Animationsværkstedet, Viborg
- Adjunkt Jette Hagelskjær, Læreruddannelsen, VIA University College
- Læsekonsulent Sanne Lindekilde, Viborg Kommune
- Psykolog, ph.d. Aase Holmgaard, Udviklingsdivisionen, VIA University College
- Lektor Marianne Würtz, UC Nord
Se fx artiklen her: http://www.videnomlaesning.dk/wp-content/uploads/Marianne-Wurtz.pdf
Og her: http://www.viauc.dk/hoejskoler/vok/liv-i-skolen/Documents/2012//05%20Lysten%20til%20at%20udtrykke%20sig%20-20og%20kroppen%20som%20et%20udtryksrum.pdf

Herudover er projektet ”Tegn på sprog”, som er et seks-årigt forsknings- og udviklingsprogram om tosprogede børns læse- og skriveudvikling set fra mange forskellige synsvinkler, interessant for dig.

Der er flere relevante artikler og projektrapporter, som du kan se her: https://ucc.dk/forskning/forskningsprogrammer/didaktik-og-laeringsrum/projektoversigt/tegn-paa-sprog
Mht. familiestrukturer og børns fritidsliv kan sociolog Karen Margrethe Dahl, SFI, evt. være interessant: http://www.sfi.dk/Default.aspx?ID=12683

Peter Heller Lützen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Forlaget Rosinante udgiver e-bøger til de helt små med temaer som bl.a. udrykningskøretøjer og bondegårdsdyr. Du kan læse mere på Rosinantes hjemmeside: http://rosinante.dk/Book/9788763820233.aspx.

Dansklærerforeningens forlag er også på vej med e-bøger til den målgruppe. På Rosinantes hjemmeside under den enkelte e-bog er der et link til App Store, hvor der også kommer en række forslag til andre e-bøger til de mindste, fx Cirkeline: https://itunes.apple.com/dk/app/cirkeline-bliver-til-af-hanne/id466432423?mt=8, Cykelmyggen Egon: https://itunes.apple.com/us/app/cykelmyggen-egon/id370349366?mt=8 og Mimbo Jimbo: https://itunes.apple.com/dk/app/mimbo-jimbo/id385698756?mt=8

Endelig kunne biblioteket også være et godt sted at spørge. Man kan søge på fx alderskategorier på https://ereolen.dk/.

Henriette Romme Lund, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Jeg kan ikke give dig noget entydigt svar på dit spørgsmål, da meget afhænger af, hvordan undervisningen gribes an. Selvfølgelig skal hver enkelt elev ses og mødes lige der, hvor vedkommende er i sin læringsproces, jf. Vygotsky – og det uafhængigt af, om eleven bliver undervist i et segregeret eller inkluderende skoletilbud. Det peger blandt andet Susan Tetler og Kirsten Baltzer på i forskningsprojektet Pædagogiske vilkår ... for elever i komplicerede læringssituationer (Egelund & Tetler, 2009). I et inkluderende perspektiv må specialpædagogikken ændre de læringsbetingelser, som skaber læse- og skrivevanskeligheder og ekskluderer børn og unge fra det sociale fællesskab. Desuden må specialpædagogikken problematisere almenpædagogisk praksis for at hjælpe med at udvikle ny praksis, som tilgodeser børns og unges forskellighed, selvtillid og selvværdsfølelse (Fylling, 2000). Dette kan foregå på mange måder, og på Knutbyskolen, hvor der er mange tosprogede elever, er det lykkedes ved en målrettet genrepædagogik: ”Siden skolen begyndte at arbejde ud fra den genrepædagogiske model, er der færre elever, der har specialpædagogiske behov, og de elever, som har brug for hjælp, er inkluderet i den almindelige undervisning i størstedelen af skoledagen og får da den støtte, som de har brug for, af den genrepædagogiske arbejdsform” (Johansson, 2012: 141).

Da et inkluderende perspektiv bygger på en relationel forståelse, må der rejses både et lærer- og et elevperspektiv. Det er væsentligt, hvordan eleven oplever at være i læse- og skrivevanskeligheder, og hvilke mål som er centrale for eleven i dennes læringsproces. Det sætter blandt andet Ressourcecenter for Inklusion og Specialundervisning fokus på i den nye inklusionsstrategi, hvor et panel bestående af 8.000 elever følges. Kirsten Baltzer har i forskningsprojektet Pædagogiske vilkår ... for elever i komplicerede læringssituationer (Egelund & Tetler, 2009) varetaget området med elever i læsevanskeligheder, og i den forbindelse har hun talt med og observeret mange elever. Hun peger på, at elevernes ”skoleliv er en daglig kamp for at erobre og generobre læse- og skrivelysten. De er parate til kampen, når skolen giver dem chancer for at tage kampen op” (Baltzer, 2012: 30).

Den anden del af den relationelle forståelse omhandler lærerperspektivet, og det er fx Janne Hedegaard Hansen optaget af i sin forskning, hvor hun fremhæver det afgørende i, hvordan læreren møder eleven i dennes læringsproces: ”Hvorvidt en elev bliver bragt i en vanskelig læringssituation, kan altså ikke føres tilbage til elevens vanskeligheder, men til den betydning, som læreren tillægger elevens vanskeligheder, og som danner grundlag for lærerens måde at møde eleven på og handle i forhold til eleven på.” (Hansen, 2012: 35). Hermed ikke sagt, at læreren ’opfinder’ elevens læse- og skrivevanskeligheder, men at det er lærerens tilgang til undervisningen, som er med til at definere, hvordan disse opleves og udmøntes. Elevens særlige læringsbehov må anerkendes og medtænkes, så eleven kan deltage i undervisningen på lige fod med de øvrige elever. Betydningen af lærerens og skolens tiltag kan ikke understreges kraftigt nok: ”... skolens mulighed for forskellige pædagogiske støttetiltag spiller en stadig større rolle og bliver stadig vigtigere, jo ældre børnene bliver. Et vigtigt budskab er, at der kan kompenseres for mindre fordelagtige arvelige faktorer ved hjælp af målrettede støtteforanstaltninger.” (Ors, 2012: 196). I en inkluderende undervisning må der derfor fortsat sættes fokus på at afdække elevens læringsprofil og behov for særlig tilrettelagt læse- og skriveundervisning – og der må være mere fokus på selve eleven end på diagnosen. Forskning (Hamre, 2012) viser, at diagnoser kan være med til at begrænse elevens læringsmuligheder frem for at øge dem – og John Hattie (2013) fandt i sit forskningsprojekt Visible Learning, at en diagnose kan have en rimelig stor negativ effekt.

En inkluderende læsepædagogik udelukker på ingen måde fx læsekurser og holddannelse inden for læringsfællesskabet, men betyder, at der må tænkes i (nye former for) undervisningsdifferentiering.

Litteratur:
Baltzer, K. (2012): Elevstemmer og anbefalinger – om at skabe rum for skrivelyst. I: Madsbjerg, S. & Friis, K. (2012): Skrivelyst i et specialpædagogisk perspektiv. Dansk Psykologisk Forlag.
Egelund, N. & Tetler, S. (red.) (2009): Effekter af specialundervisningen. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Fylling, I. (2000): Forvaltningsregime og skolepraksis. Tildeling og bruk av ressurser i grunnskolens specialundervisning. I: Specialpædagogik. Artikler fra forskningsprogrammet ”Specialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksvikling” (1993-99).
Hamre, B. (2012): Potentialitet og optimering i skolen. Problemforståelser og forskelssætninger af elever – en nutidshistorisk analyse. Ph.d.-afhandling. Institut for Uddannelse og Pædagogik DPU/Aarhus Universitet.
Hansen, J. H. (2012): Narrativ dokumentation som redskab til at understøtte elevers skrivelyst. I: Madsbjerg, S. & Friis, K. (2012): Skrivelyst i et specialpædagogisk perspektiv. Dansk Psykologisk Forlag.
Hattie, J. (2013): Synlig læring – for lærere. Dafolo.
Johansson, B. (2012): Genrepædagogisk skriveundervisning og elever med særlige støttebehov. I: Madsbjerg, S. & Friis, K. (2012): Skrivelyst i et specialpædagogisk perspektiv. Dansk Psykologisk Forlag.
Ors, M. (2012): Børneneurologiske aspekter på læse- og skrivevanskeligheder. I: Madsbjerg, S. & Friis, K. (2012): Skrivelyst i et specialpædagogisk perspektiv. Dansk Psykologisk Forlag.

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Jeg kan godt forstå, at det er trættende og træls at skulle læse de samme tekster flere gange for at få indholdet på plads. Umiddelbart vil jeg anbefale dig/jer at kontakte et lokalt VUC og spørge efter FVU-læseundervisning (FVU er en forkortelse for forberedende voksenundervisning). VUC tilbyder gratis læsekurser på forskellige niveauer og anbefaler et læsekursus efter at have læseprøvet dig/jer. Der vil i læseprøven være fokus på både læseafkodning og læseforståelse.

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Der bør jo ikke være et fast svar.
Læsehastigheden skal tilpasses til den tekst, man læser. Er det en let læst fiktiv tekst på lix 15? En fagtekst om et svært forståeligt emne på lix 25? En tyk roman på lix 36? Eller en opskrift til bollebagning? Er det højtlæsning eller stillelæsning?

Tommelfingerreglen - for mere kan man vist ikke sige - er, at hvis eleven ved udgangen af 2. klasse kan højtlæse en alderssvarende tekst med en læsehastighed mindst 17 ord/10 sek. (eller 100 ord/min.) - og med en rigtighedsprocent på mindst 90 %, så kan man regne med, at de hyppigst forekommende ord kan læses ved umiddelbar læsning.

Hvis eleven til fsa skal nå at læse alle ordene i læseprøven, så skal han/hun kunne stillelæse med en hastighed på 180-250 ord/min. Og så kan man jo selv prøve at lave en højtlæsningstest. Jeg har forsøgt mig. Jeg kan maks. komme op på omkring 180 ord/min. (og kun ved korte tekster!), hvis ordene skal kunne genkendes igen. Derfor er det rigtig godt også at øve stillelæsning, hvor læsehastigheden sagtens kan komme op på 300-400 ord/min. for unge og voksne læsere - igen selvfølgelig afhængig af tekstens sværhedsgrad og læserens forforståelse.

Lis Pøhler, master i specialpædagogik

Sneglen stammer fra artiklen Rocks in the Head: Children and the Language of Geology, og den er egentlig en grafisk fremstilling af dette forløb, som vi så har gjort mere generel. Da Derewianka var oplægsholder til forskerkaffe i centeret, viste hun denne model. Modellen har jeg gennemgået i min artikel ”Kan det være sjovt at skrive om havdyr?” i Skrivelyst og læring (red. af Kirsten Friis og Sigrid Madsbjerg, Dansk Psykologisk Forlag).

I to artikler har jeg sat Derewiankas snegl i relation til SFL-baseret pædagogik mere generelt: Viden om Læsning nr. 13, som udkom i slutningen af marts 2013 – som kan downloades frit fra vores hjemmeside. Denne artikel er en lidt forsimplet udgave af: Mulvad, Ruth (2012): ”SFL-baseret pædagogik. Varianter og udviklinger” i Thomas Hestbæk Andersen & Morten Boeriis (red.), Nordisk socialsemiotik. Pædagogiske, multimodale og sprogvidenskabelige landvindinger. Odense: Syddansk Universitetsforlag, s. 247-276.

Ruth Mulvad, konsulent i faglig læsning

Først og fremmest vil jeg foreslå to bøger: Britt Johansson & Anniqa Sandell Ring: Lad sproget bære. Akademisk Forlag og Ruth Mulvad: Sprog i skole. Akademisk Forlag.

Desuden kan du også finde et par korte introduktioner i artikelformat: Ruth Mulvad: Kan det være sjovt at skrive om havdyr? I: Friis & Madsbjerg (red.): Skrivelyst og læring. Dansk Psykologisk Forlag. Ruth Mulvad: Sprog i skole - om at integrere arbejde med sprog i fagenes didaktik. KvaN 94.

I National Videncenter for Læsnings tidsskrift Viden om Læsning nr. 13, der har fokus på genre, skriver jeg en artikel om genrebegrebet i SFL-baseret pædagogik. Artiklerne kan downloades kvit og frit fra hjemmesiden: http://www.videnomlaesning.dk/2013/02/tidsskrift-om-genre-2/

Du kan desuden finde bøger og artikler på centerets hjemmeside under Viden om Literacy - SFL: http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/literacy-2/sfl/
Også under Viden om Faglig Literacy - Faglig læsning og skrivning findes der litteratur om genrebaseret pædagogik: http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/faglig-laesning-og-skrivning/

Ruth Mulvad, konsulent i faglig læsning

Jeg vil foreslå dig at arbejde med Elisabeth Arnbaks materiale VAKS eller KONVO-hjulet, som bygger på lidt det samme - samt at læse en masse tekster, som er lette.

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Når man i indskolingen flere og flere steder arbejder med opdagende skrivning eller børnestavning, er det primært for at få børnene i gang med at skrive og opleve skriftsproget som en måde at kommunikere på. De skal opleve, at de kan skrive til nogen om noget, de har på hjerte. De skal opleve, at de kan. Fokuserer vi fra start på, at noget er rigtigt og noget forkert, kommer børnene først i gang med at skrive, når de går i tredje klasse eller deromkring. De vil kun skrive ”rigtigt”, og en dansklærer kan ikke komme rundt om hele klassen til hvert ord, de skriver.

Hvert barn udvikler sig forskelligt, og læreren har en fantastisk mulighed for at se, hvor det enkelte barn er i sin skriftsprogstilegnelse ved at se på barnets tekster. Her kan man også se, hvem der har brug for særlig kærlig opmærksomhed til at knække den alfabetiske kode. At lære at stave er en kompliceret sag på dansk, fordi rigtig mange ord ikke staves lydret. Der er derfor mange staveregler og strategier, barnet skal tilegne sig undervejs. Ved at arbejde funktionelt med skriftsproget har barnet en mulighed for at danne hypoteser om stavning af de enkeltord, de gerne vil skrive. Og man kan se på deres stavning, at de tænker og tumler med hypoteser. Lige der er de allermest motiverede for at få en forklaring og et lille skub videre.

SÅ:
Efter min mening skal vi ikke sige, at stavning starter vi først på i tredje klasse, og indtil da beskæftiger vi os overhovedet ikke med det. Det giver dårlige vaner. Børnene skal vide, at de børnestaver, og at det er ok, men de skal også vide, at målet er, at de skal ”voksenstave”. Lidt ad gangen. Ved at se på, hvad børnene skriver, og se, hvilke hypoteser de bruger, kan man allerede i børnehaveklasse og første klasse få en del småord på plads: jeg, de, der – endelser som –er og den slags. Bare ved at snakke med dem om det, når de tumler med, hvordan det mon skal staves.

Men der vil vedblive at være ord og staveregler, der skal læres både i 4. og 5. klasse. Ingen tvivl om det. Det vigtige er, efter min mening, at barnet ikke mister troen på, at det kan læres, at hans forsøg anerkendes, at han får forklaringer, i det omfang de findes, på, hvordan stavning af ord afhænger af fx oprindelse. At lagkage er en kage med forskellige lag, at navneord i flertal ender på -ene og ikke –ende for nu bare at nævne to eksempler. Staveord og terperi tror jeg ikke meget på mere. Forklaringer, fælles undren og en anerkendelse af barnets tanker og strategier bærer længere, tror jeg.

Min egen søn havde store stavevanskeligheder, da han var på samme alder, og jeg tumlede den gang med at øve og øve og øve. Og lige meget hjalp det. En gang, hvor vi sad og tumlede med staveord og bøjningsendelser, sagde han til mig: hvorfor er der aldrig nogen, der har fortalt mig, at der er et system!
Der kan være forveksling af vokaler, så der skrives hæst og ikke hest. Det kan være dobbeltkonsonanter, så man skriver lokkomotiv og ikke lokomotiv, det kan være nutids r, det kan være stumme bogstaver. Hvis I som forældre vil hjælpe, så lad være med at se på alle fejl på en gang. Vælg en type ud, og snak om det, del undren, slå op i ordbøger og hæft jer ved den fremgang, der forhåbentlig vil være med netop at stave den slags ord.

Klara Korsgaard

Jeg kender ikke til egentlige læsetrænings-apps lavet til voksne. Du skriver, at du ønsker, de samtidig skal kunne virke som hjælpeværktøjer. For mig at se er det to forskellige ting. Det første er at træne for at lære at læse konventionelt. Det andet er at understøtte læsningen for at lære, opleve eller kommunikere.

Min bedste anbefaling er at melde sig ind i netværket: www.tekst.hmi.dk (http://www.tekst.hmi.dk/Apps-til-h%c3%a5ndholdt-hverdagsteknologi.2472.aspx). Her vil du bl.a. finde anmeldelser og lister med apps til håndholdt hverdagsteknologi med begge formål.

Bent Saabye Jensen, projektkonsulent

Når børn ’børnestaver’ bruger de skriftens lydprincip og omsætter lyde til bogstaver. Desværre er det danske sprog ikke lydret, så nogle ord vil drille. Disse ord lader det til, at din søn lærer som ordbilleder. På sigt vil det være hensigtsmæssigt, at han lærer og udvikler strategier for at stave sådanne ord ortografisk korrekt. Når han er opmærksom på forbindelsen lyd og bogstav og læser, vil han ofte udvikle disse færdigheder, når han skriver.

En mulighed kan være, at du bestemmer dig for at undersøge elevers læsekompetencer og læsemotivation på et bestemt klassetrin - fx 8. eller 10. klasse.

Du vil kunne indhente empiri ved at tjekke klassens læsekompetencer med de nationale prøver i dansk, læsning og/eller TL-prøverne. Resultaterne kan du analysere i forhold til standardiseringer, og du kan lave en kategorisering af elevernes kompetencer og ikke mindst af, hvor der undervisningsmæssigt må sættes ind. Du kan opstille forslag til, hvordan du pædagogisk vil udvikle klassens læsekompetencer for de forskellige elevgrupper - og måske især for de svage elever, hvis du vælger at lægge dit fokus her.

Du kan i så fald have gavn af disse materialer:
• TL vejledning, håndbog, test til klasse - også vedr. læsevaner, scoringsark, retteark. Hogrefe. Måske kan du få skolen, hvor du tester, til at stille prøverne til rådighed. Håndbogen og vejledningen supplerer hinanden godt og vil guide dig gennem forløbet.
• Lis Pøhler og Søren Aksel Sørensen: Nationale test og anden evaluering af elevens læsning. Dafolo. Bog og hjemmeside (her findes bl.a. profilberegner): http://www.dafolo.dk/Elevprofiler.3978.aspx
• Viden om læsetest, http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/laesning-det-grundlaeggende/laesepaedagogiske-test/. Her finder du et overblik over forskellige test
• Jørgen Frost: Løft læseundervisningen. Dansk Psykologisk Forlag. Bogen bygger på norske erfaringer og giver forslag til pædagogisk indsats i overbygningen. Læs mere om bogen i denne anmeldelse: http://www.videnomlaesning.dk/wp-content/uploads/videnom_9_Kirsten-Friis.pdf

EVA har lavet et par rapporter, hvor de fokuserer på 10. klasse (http://www.eva.dk/eva/projekter/2011/evaluering-af-folkeskolens-10.-klasse/projektprodukter/karakteristik-af-10.-klasse-elever,
http://www.eva.dk/eva/projekter/2011/evaluering-af-folkeskolens-10.-klasse/projektprodukter/10.-klasse-pa-vej-mod-ungdomsuddannelse). De kan være relevante, hvis det er 10. klasse-problematikken, som du vælger at fordybe dig i.

Kirsten Friis, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Der findes rigtig mange læseletbøger med et fint og aldersrelateret indhold, så umiddelbart tænker jeg, at læseteknik og læseforståelse kan kombineres. Ideen med læsebånd er at styrke eleverne læsning på alle måder og dermed også deres læselyst – motivation for at læse. Elever i læsevanskeligheder, eller som har svært ved at knække koden, kan desuden have gavn af at bruge oplæsningsprogrammer eller at ’læse med ørene’ ved at bruge lydbøger. Netop gennem frilæsning øges elevernes ordforråd gevaldigt; det styrker deres læsekompetencer på sigt og må derfor også medtænkes for alle elever.

Jeg tænker, at I måske kan finde inspiration til at udvikle jeres praksis ud fra en undersøgelse, som Mette-Maria Rydén, VIA UC, har lavet ud fra interviews og fokusgruppedialog med 6 skoler, som har indført læsebånd og videreudviklet læsebåndet på forskellig vis. Undersøgelsen sætter fx fokus på, hvad der er det læsefaglige udbytte af læsebåndene, om det kan måles, og hvilke gode råd disse skoler har til skoler, der påtænker at indføre læsebånd. Resultaterne er samlet i en artikel og en række bilag. Artikel og bilag kan downloades her: http://cfu.ucl.dk/composite-8877.htm eller http://www.viauc.dk/projekter/laesebaand/Sider/laesebaand.aspx (Dato: 2012.10.01)

Vedrørende inddragelse af læseteknologi, så kan rapporten Lyt, læs og Lær downloades fra videncenterets hjemmeside: http://www.videnomlaesning.dk/2012/03/lyt-laes-og-laer-med-laeseteknologi/ (Dato: 2012.10.01)

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Der er flere forfattere, som beskæftiger sig med multimodal literacy og it-didaktik i danskfaget og dermed også til en vis grad læsekompetence i forhold til multimodale tekster, f.eks.
Bundsgaard, Jeppe: http://www.jeppe.bundsgaard.net/top/index
Kress, Gunther (2007) Literacy in the New Media Age. Routledge.
Würtz, Marianne: Multimodal literacitet, Læse og skrivekompetencer i forhold til digitale tekster. UCN: http://www.ucn.dk/Forside/Videncentre_og_udvikling/Videncenter_for_professionsudvikling,_VIP/Udgivelser_fra_VIP.aspx

Men jeg kender ikke til egentlig litteratur om læsevanskeligheder i forbindelse med multimodale tekster, sådan som vi kender det i forhold til skrevne tekster. Det er et meget spændende felt. Hvis man anlægger en neuropædagogisk vinkel, er det oplagt, at forskellige neurologiske karakteristika vil give anledning til meget forskellige vanskeligheder med at læse multimodale tekster - helt andre fremtrædelsesformer af meget forskellige vanskeligheder med at læse multimodale tekster - helt andre fremtrædelsesformer af læsevanskeligheder end hvad vi kender i forhold til monomodale skrevne tekster. Strukturelle og spatiale vanskeligheder med sekvens/helhed må give vanskeligheder med at læse multimodale tekster (der har med multimodale tekster at gøre). Begrænsninger i eksekutive funktioner må give vanskeligheder med at skabe hensigtsmæssige læseveje i en multimodal tekst.
Jeg vil anbefale at sammenholde litteratur om multimodal literacy og it-didaktik i danskfaget med nogle af de få forfattere, som har set på læsning i en neuropædagogisk kontekst, f.eks.:
Bo Steffensen: http://www.bosteffensen.dk/
John Ivan Maul: Hvorfor æbletræerne ikke vil gro i en have bag et hegn.

Bent Saabye Jensen, projektkonsulent

Bent Christiansen, Landsforeningen for Læsekonsulenter, har i 2010 udarbejdet en landsnorm på baggrund af kommunale læseundersøgelser. Den er derved ikke udarbejdet efter de helt samme retningslinjer som de tidligere normer fra Danlæs-undersøgelsen, men den er kvalitetssikret af forskere. Du får lettest adgang til tallene ved at spørge din kommunale læsekonsulent.

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Spejlvending kan være tegn på, at eleven mangler erfaringer med bogstaver og skriftsprog. Det må ikke gøres til et problem, så eleven forsøger at undgå at skrive. Han skal tværtimod skrive løs. Vi kan desuden foreslå, at klassen/eleven lærer at skrive sammenhængende skrift, da det så er vanskeligt at spejlvende bogstaverne.

Lis Pøhler og Kirsten Friis Larsen, konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Der er flere muligheder for at få læst tekster op, og måske har I på din skole skolelicens til fx CD-ord. Ellers er adgangforalle.dk (http://www.adgangforalle.dk/) et udmærket værktøj og gratis at benytte.

Hvis du selv vil kende de forskellige programmer og deres fordele og ulemper, så kan jeg anbefale dig Erik Arendals kursus. Du finder nærmere oplysninger om det her:
http://tdm.au.dk/undervisning-og-kurser/kurser-i-it-og-laese-og-skrivevanskeligheder/kursusit-og-laese-og-skrivevanskeligheder-boern-og-unge-i-grundskolen/
Alle elever kan pt. ikke få adgang til NOTAs bibliotek, men de er klar over problemet. Det er, som du skriver, elever med dysleksi eller store synsvanskeligheder.

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Det er et område, hvor der ikke findes så mange bøger/artikler eller test. Jeg kender ikke til tests, som specifikt er målrettet tosprogede elever. Der er dog kommet et nyt
materiale, som er målrettet sprogudvikling i børnehaver. Det medtænker også læsning og materialer, som er målrettet sprogudvikling i børnehaver. Det medtænker også læsning og skrivning og består af en bog og et hæfte/sprogmappe til kortlægning af det enkelte barns kompetencer, så måske kan du finde inspiration her:
Sandvik, M. & Spurkland, M. (2011): Jeg vil lære dansk før skolestart. Sprogudvikling i den flerkulturelle børnehave. Dafolo

Når du anvender læsetest til tosprogede børn, skal du være opmærksom på deres kompetencer inden for ordkendskab. Det siger ikke meget om børnenes læsning, hvis de i en ordlæseprøve kan og derfor ikke kan finde det korrekte billede. Derfor er individuelle læsetest at foretrække, da du som lærer også får indblik i elevens kompetencer vedr. ordkendskab. Som individuel test kan du fx anvende IL-basis, DL-prøverne eller Læseevaluering på begyndertrinnet. Se nærmere oplysninger om testene på: http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/laesning-det-grundlaeggende/laesepaedagogiske-test/ og på http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=43131&ResultSetId=41519788

Du kan også lave læseobservationer i relation til elevens daglige læsning med running record. Læs mere om running record: Jensen, K. Erbo (oversat) (1998): Eleven som læser, læreren som læseunderviser. Studie og Erhverv http://www.readinga-z.com/newfiles/levels/runrecord/runrec.html (dato: 2011.02.16)

Når du afdækker elevens læsekompetencer på disse måder og med fx disse materialer, kan du se, hvilke mål der skal stilles for barnets læring i næste periode. Se ideer til individuelle handleplaner på baggrund af diverse test i:
Friis, K. (2002) Dysleksi fra evaluering til undervisning. Den gule serie nr. 63. Landsforeningen af Læsepædagoger

Du kan også anvende LUS, som du foreslår. Her er det mere et skøn baseret på dine iagttagelser gennem den daglige praksis.

Kirsten Friis, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Jeg vil anbefale, at du kigger i disse materialer:

Dorthe Mølgaard Mathiasen: Styr på stavning. Kontekstorienteret staveundervisning for 5.-9. klasse (inkl. digitalt elevmateriale).
Denne bog giver en indføring i kontekstorienteret stavning, som kan være et bud på en differentieret staveundervisning. Her kan jeg især anbefale den teoretiske indføring og forslagene til selvevaluering. Se mere: http://dafolo.dk/Dafolo-Forlag.5319/f(Dafoloforlag/Folkeskolen.790604274/Elevmaterialer.83657528)/elevmaterialer-styr-p%C3%A5-stavning.-kontekstorienteret-staveundervisning-for-5.-9.-klasse--inkl.-digitalt-elevmateriale--7425.349.aspx

Marianne Gjelstrup, Karen Kjær og Lene Norbom (2014): Hvordan lærer jeg mine elever at stave? Forlaget LÆS.
Her gennemgås progressionen i staveudvikling og gives råd til praksis. Se mere: http://forlagetlæs.dk/hvordan-laerer-mine-elever-at-stave-2011/

Ulla Knudsen, Elsebeth Otzen, Jan Pepke, Verner Poulsen, Randi Solvang, Jane Strube og Elisabeth Therkelsen: Staveraketten. SPF
Staveraketten er udviklet på basis af Mette Zieglers teori om staveudvikling. Læs fx om denne i M. Ziegler (1992): Sprog og staveudvikling. I: Mette Ziegler (red.): Debat om staveudvikling. DPI. Se mere om Staveraketten her: http://www.spf-herning.dk/product/staveraketten-elevhaefte-3912/

Elsebeth Otzen og Verner Poulsen: Trappestigen. SPF. Her kan du også finde inspiration til opgavetyper funderet på Zieglers teori. Læs mere: http://www.spf-herning.dk/product/trappestigen-laererens-bog-3928/

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Forskningsmæssigt er der belæg for at knække læsekoden ved at læse lydrette ord. Desuden må bøgerne meget gerne være meningsfulde og have en relevant handling, som interesserer barnet. Det kan anbefales at kigge på læsebogen Den første Læsning og de tilhørende frilæsningsbøger. Her er mange læsesider, så læsningen også kan blive automatiseret.

Desuden viser nyere forskning, at børn kan skrive sig til læsning. De skal ikke have ordene leveret, men selv lydere dem. Se evt. mere om opdagende skrivning i disse bøger:
- Klara Korsgaard, Monique Vitger og Sara Hannibal (2010): Opdagende skrivning – en vej ind i læsningen, Dansklærerforeningens Forlag
- Kirsten Lybecker og Klara Korsgaard (2011): Kom godt i gang med opdagende skrivning i børnehaveklassen, Dansklærerforeningens Forlag

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for læsning

Det anbefales at tage udgangspunkt i ministeriets ordblindetest og så evt. udbygge med forskellige delprøver alt efter elevernes niveau. Det kan også være en ide at kigge i denne bog: Lis Pøhler og Torben Pøhler (2009): Coaching i skriftsprog – til elever i skriftsprogsvanskeligheder. Dafolo. Bogen udgives i serien ’Specialpædagogik i tiden’. Se f.eks. anmeldelsen af denne i centerets tidsskrift: http://www.videnomlaesning.dk/media/1597/kirsten-friis_anmeldelse-af-coaching-i-skriftsprog.pdf

Der er ikke retskrav om, at der skal være læsevejledere på alle grundskoler, men i praksis er der nok minimum en læsevejleder på alle skoler. Deres funktioner og timetal er dog meget forskellige.

Det er skolens opgave (og dermed skolelederens ansvar) at finde elever med ordblindhed og give dem (og deres forældre) et relevant undervisningstilbud. Derfor skal skolelederen i forbindelse med ordblindetesten og ordblinderisikotesten fra Undervisningsministeriet udpege en testvejleder, som er læsevejlederuddannet eller har anden relevant uddannelse om ordblindhed og andre læsevanskeligheder. Det behøver derfor ikke være læsevejlederen, som også er testvejleder.

PPR inddrages, når skolelederen (i praksis i samarbejde med testvejleder/læsevejleder og elevens lærere og forældre) vurderer, at der er behov for det. Du kan læse mere om dette i bekendtgørelsen for folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Bekendtgørelsen findes på understående link:
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=163941

Du peger på det meget centrale i at få de ressourcesvage forældre i tale for at støtte deres barns udvikling. Der er desværre ingen enkle løsninger, og du må blive ved med at forsøge. Jeg foreslår, at du er mere opsøgende i form af invitationer til en snak, når det passer forældrene. Det kan fx være i forbindelse med, at barnet skal hentes i SFO - og måske sammen med barnet. Du kan vise, hvad barnet har lavet, og du kan i denne forbindelse få indflettet dine begrundelser for, hvordan og hvorfor der må skrives i hverdagen. Måske kan du også alliere dig med SFO’en, som kan synliggøre forskellige måder at bruge skrift på? Forældrene må ikke opleve det som et pres fra din side, men som en opmærksomhed.

Dyspraksi og dysleksi betragtes i Danmark som to forskellige ting, da dysleksi som udgangspunkt er en diagnose/et handicap, som er koblet til fonologiske vanskeligheder, og som ikke rummer andre vanskeligheder. Men dyspraksi bør kunne udløse ekstra foranstaltninger i den daglige undervisning og til eksamener, da dyspraksi (som dysleksi) er på WHO’s ICD 10 liste over handicap. Dyspraksi rummer ganske vist fonologiske vanskeligheder, men disse er kombineret med bl.a. artikulationsvanskeligheder og vanskeligheder med motorisk planlægning og/eller programmering af tale. Jeg vil derfor anbefale, at der inddrages en talepædagog i udredningen og i det pædagogiske tilbud. Er der ikke tilknyttet en talepædagog til Københavns Sprogcenter, så kan du og din studerende kontakte det lokale kommunikationscenter. Udredning og pædagogisk tilbud er her gratis. Du finder en liste over kommunikationscentre på sitet: https://hoereforeningen.dk/hjaelp-til-dig/find-vej-i-systemet/kommunikationscentre/find-dit-kommunikationscenter/

Der er jo altid den indledende diskussion om, hvordan man definerer ungdomslitteratur. Er det bøger udgivet for unge, eller/og er det de bøger, unge læser? Og definerer du litteratur som udelukkende skønlitteratur eller både fag- og skønlitteratur, tegneserier, blade mv. Hvor gammel/ung er man, når man er ung? Og skal litteraturen læses analogt i en trykt udgivelse eller/og elektronisk og online?

Definitionen af ungdomslitteratur har betydning for hvilke tal, du får.

Hvis jeg var dig, ville jeg først og fremmest tage kontakt til Danmarks Statistik og høre dem, om de kan trække et sådant talmateriale ud.I deres statistikbank har de nemlig data om bøger: http://www.statistikbanken.dk/statbank5a/selecttable/omrade0.asp?SubjectCode=18&PLanguage=0&ShowNews=OFF

Ud over det kan du undersøge følgende:

Line Beck Rasmussen, tidl. ansat v. Center for Børnelitteratur, har skrevet bogen ”Tal om børnebogen i Danmark” (2007, Roskilde Universitetsforlag). Her samlede hun talmateriale, der giver et billede af vilkårene for den danske børnebog fra årtusindskiftet til 2006. Bogen indeholder dokumentation af centrale dele af det danske børnebogsmarked, bl.a. udgivelser, salg og boghandel, biblioteker.

Kulturvaneundersøgelsen. Det er ikke udgivelser, men børn og unges læsning: http://kum.dk/uploads/tx_templavoila/endelig_danskernes_kulturvaner_pdfa.pdf

Dansk Bibliotekscenter varetager i henhold til aftale med Kulturministeriet hovedparten af den nationalbibliografiske registrering af, hvad der udkommer i Danmark og på dansk. Uanset om udgivelsen er i fysisk form eller udgivet på nettet. Så det kunne være en idé at høre dem, om de ligger inde med statistik over børne- og ungdomslitterære udgivelser.
http://www.dbc.dk/nationale-opgaver/nationalbibliografi

Den danske Boghandlerforening kunne også være et bud. De måler udviklingen i danskernes bogkøb og har lavet en statistik over dette: http://boghandlerforeningen.dk/2016/08/19/danskernes-bogkoeb/

Endelig er der Slots- og Kunststyrelsens Bog- og Litteraturpanel. De laver løbende statistik over bogens status i Danmark. De har udgivet to rapporter, hvori de bl.a. undersøger bogproduktion (http://slks.dk/bogen-2016/bogproduktion/). Begge rapporter kan downloades her:
http://slks.dk/om-slots-og-kulturstyrelsen/tal-fakta/kunstomraaderne-litteratur-billedkunst-musik-og-scenekunst/litteratur/

Jeg vil foreslå dig at henvende dig til dit lokale Center for Undervisningsmidler (CFU) for at høre, om de kan hjælpe dig. Kan de ikke det, så vil det være en god idé at efterspørge det.

En anden måde er for eksempel at tjekke op på Special-pædagogisk forlags hjemmeside og eventuelt høre, om du kan få materialerne til gennemsyn. Her finder du mange spil og alternative materialer.

Jeg vil også foreslå dig at kigge på VAKS-materialet (Gyldendal). Du kan også hente inspiration i denne bog til en intensiv indsats: Bente Eriksen Hagtvet, Jørgen Frost og Vigdis Refsahl (2016): Intensiv læseundervisning på mellemtrinnet. Dansk Psykologisk Forlag.

På Lis Pøhlers hjemmeside http://laesning.dk/ kan du også hente inspiration og undervisningsmaterialer til for eksempel strukturerede tekstsamtaler.

Et sidste forslag er at tjekke Gyldendals hjemmeside vedrørende læse-skrive-teknologi: http://dansk.gyldendal.dk/Indgange/laerer/laese_skrive_teknologi/artikel/Inkluderende%20praksis.aspx

Som du skriver, kan det være svært at skelne mellem dysleksi og andre læsevanskeligheder i kombination med diagnoser som fx ADHD, og en elev kan desværre sagtens have flere diagnoser/handicap. Når du har mistanke om dysleksi, kan du godt anvende Den Tværgående Ordblinde Test, men den kan ikke stå alene. Du må derfor lave en supplerende afdækning af elevens kompetencer. Det kan fx være ved hjælp af andre læse-prøver, staveprøver, tjek af ordforråd og hukommelsesspændvidde. Desuden er Elbros Ordlister (http://laes.hum.ku.dk/test/elbros_ordlister/) altid relevante og givende at tjekke. Måske kan dette ske af skolens læsevejleder og evt. i samarbejde med pædagogisk-psykologisk rådgivning.

Du kan også finde forslag til afdækning i denne bog: Lis og Torben Pøhler: Coaching i skriftsprog.

Endelig er Lisbet Tuxen fra Socialstyrelsen optaget af sammenhængen mellem dysleksi og ADHD.

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Stavning er et evigt tilbagevende diskussionsemne – staver danskerne bedre eller dårligere end tidligere? Hvilke fejl er det, vi begår? Skal vi ændre retskrivningsreglerne, så det bliver lettere at lære? Etc, etc.

Børnestavning er et folkeligt ord for prioritering af skriftens lydprincip, som er grundlaget under al alfabetisk skrift. Regel nummer 1, så at sige, når man skal lære at læse og skrive. Der er mange gode grunde til at sige til børn, at de bare skal skrive det, de kan høre – et bogstavtegn pr. lyd: Det sikrer, at flest muligt får skrevet mest muligt. Mange børn går ellers i stå af bekymring over, om det nu er ”rigtigt” stavet, når de skal skrive – og ender med ikke at få skrevet noget. Det er det, mange lærere prøver at modvirke ved at sige, at nu børnestaver vi. Fokus bliver altså flyttet fra form til formål og indhold i skriveundervisningen, kan man sige.

Om det er ”normalt” stadig at fastholde børnestavning i 3. kl., kan vi ikke rigtig svare på uden at kende mere til klassen og elevernes tekster. Men i Fælles Mål for dansk for 3.-4. klasse, står der som mål efter 4. kl., at ”Eleven kan stave med udgangspunkt i ordenes betydningsdele” på baggrund af viden om ”morfemer, ordklasser, lydfølgeregler og opslagsteknologier”. Det betyder, at man må kunne regne med, at de mere avancerede staveregler, der følger af viden om andre principper end det lydlige, bringes på banen snart: Fx regler om stumme bogstaver, bøjningsendelser etc. Det er dog vigtigt, at staveundervisning har fokus på at opbygge viden om sprog og ikke blot på at terpe konkrete staveord. Børnene skal jo gerne lære at slutte sig til, hvordan nye ord staves ud fra ledetråde som fx ordets ordklasse og funktion i en sætning.

Mange lærere vil tilrettelægge overgangen til undervisning med mere fokus på konventionel stavning/ortografisk stavning i forbindelse med et bogprojekt, avisprojekt eller lignende. Hvis man sætter eleverne i gang med at skrive små bøger til fx yngre elever, er der en passende anledning til at introducere begrebet korrektur.

Charlotte Reusch, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Der er lavet en lang række undersøgelser af børns sprogudvikling de senere år – især af Trygfondens Børneforskningscenter: http://childresearch.au.dk/ - her kan du finde ny, dansk forskning.

Dit specifikke spørgsmål om, hvorvidt der er forskel på sprogudviklingen, hvis børn har været i dagtilbud med uddannede pædagoger eller medhjælpere, kan jeg ikke umiddelbart svare på med danske tal. MEN jeg vil anbefale dig at trække på det engelske EPPE-projekts resultater. De har bl.a. data på sammenhængen mellem brug af uddannet personale og børns resultater (obs, ikke kun fokus på sprog). Du finder en kort sammenfatning her: http://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=3155&context=sspapers

Charlotte Reusch, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Foruden Helle Bundgaard Svendsens ph.d.-afhandling vil du kunne finde en række artikler og rapporter om læseteknologi på centerets hjemmeside: http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/laeseteknologi-i-skolen/

Du kan også tilmelde dig Ordblindenetværket (http://www.ordblindenetvaerket.dk/), som drives af Undervisningsministeriet. Deltagelse er gratis. Her diskuterer fagfolk brug af læse- og skriveteknologier (LST). Kig også på NOTAs hjemmeside (www.nota.dk), hvor du kan tilmelde dig nyhedsbrev for undervisere og forældre. NOTA afholder også temadage om brug af læse- og skriveteknologier.

Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Ordblindhed er jo karakteriseret af fonologiske vanskeligheder med bogstav-lyd-forbindelsen, og her er alfabetet jo kernen – og når barnet er usikker i alfabetet, må I finde en anden vej i afdækningen, hvad du jo også tænker på. I kan gøre flere ting, som samlet kan give en god pejling:
- Ordblinderisikotesten kan være et bud. Tag alle deltest. Denne screening fra Undervisningsministeriet analyserer flere facetter ved ordblindhed – også barnets evne til at sætte lyde sammen uden brug af alfabet, og ikke mindst hvilke læringsstrategier som barnet kan have gavn af. Skolen har nok en testvejleder, som har adgang til denne screening.
- Tjek af barnets passive og aktive ordforråds – og barnets distinkthed i tale.
- Ordmobilisering.
- Barnets evne og lyst til at rime.

I kan fx finde eksempler på test i: Borstrøm, I. & Petersen, D. K. (2004): Læseevaluering på begyndertrinnet, Alinea eller i dvo’s test. Se evt. mere på her: http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/sprogvurdering/. Dette kan også ske i samarbejde med en talepædagog. Hvis der er en læsekonsulent i kommunen, så kan vedkommende måske også støtte op om afdækningen.

Desuden tænker jeg på, om der er ordblindhed i familien, for så øges sandsynligheden for, at barnet er ordblind. Dette ’forties’ nogle gange…

Lærerne skal afhjælpe så mange af barnets vanskeligheder som overhovedet muligt. Tekster kan læses op af computer, tekster kan skrives ved hjælp af talegenkendelse osv. Det handler om at sørge for, at barnets fonologiske vanskeligheder ikke smitter af på anden læring – også i de andre fag. Et bogstav/lyd-kursus (igen) eller et VAKS-kursus kan også være en supplerende mulighed, men ikke nok i sig selv! Desuden vil det være fint, hvis barnet lytter til bøger (uden at følge med i nogen bog), for så kan hun/han udvikle sin viden og ordforråd – og ikke mindst opleve læseglæde.

Kirsten Friis, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Du vil sandsynligvis finde følgende artikler relevante:
Irmela Tarelli & Tobias C. Stubbe (2010): Home Literacy Environment and Reading Achievement. Artiklen undersøger om, hvorvidt ‘home literacy environment’ kan forklare forholdet mellem familiers socioøkomoniske status og elevens faglige præstationer.
Stephen R. Burgess, Steven A. Hecht & Christopher J. Lonigan (2002): Relations of the home literacy environment (HLE) to the development of reading-related abilities: A one-year longitudinal study. Denne artikel bygger på et studie, som har undersøgt seks forskellige konceptualiseringer af ‘home literacy environment’ i relation til mundtligt sprog, fonologisk sensitivitet og tidlig literacy udvikling.

Med hensyn til ideen om 20 minutters daglig læsning har vi ikke været i stand til at identificere, hvor anbefalingen stammer fra. Nogle steder praktiseres den som 30 minutter. Vores umiddelbare vurdering er, at det er kvaliteten af samvær og konkrete sproglige aktiviteter mere, end det er kvantiteten, der er afgørende. Det kommer dog meget an på, hvor barnet er i sin læseudvikling. I de tidlige faser, hvor der er meget fokus på afkodning, er al træning god, så derfor er der god mening i at anbefale forældre at læse sammen med deres børn. Her er det vigtigt, at man signalerer, at det er noget, man gør sammen, og ikke en pligt, barnet pålægges og sidder alene med.

Disse to artikler omhandler selvstændig stillelæsning og kan være interessante for dig: ”Gavner stillelæsning i skolen” af Louise Rønberg og ”Vent med stillelæsningen” med Louise Rønberg.

Og hvis du er interesseret i et lidt bredere lektie- og skole-hjem-perspektiv, udgav centeret for et par år siden et temanummer af Viden om Literacy med temaet ”skole i hjem - hjem i skole”: Heri er der en række relevante artikler: http://www.videnomlaesning.dk/tidsskrift/tidsskrift-nr17-skole-i-hjem-hjem-i-skole/

På http://www.videnomlaesning.dk/projekter/lektier-og-laesning-paa-vuc/ kan du hente inspiration til lektier og læsning inden for ungdomsuddannelserne, ligesom en ph.d.-afhandling af Flemming B. Olesen kan være brugbar for dig. Den finder du her: http://iloapp.flemmingbolsen.dk/blog/www?ShowFile&doc=1287586141.pdf


Peter Heller Lützen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

Vedrørende dysleksivenlige skoler i Danmark er Hillerød Kommune meget optaget af dette. Læs for eksempel denne artikel: https://www.folkeskolen.dk/601385/ordblindelaerer-skoler-boer-kunne-blive-certificerede-som-dysleksi-venlige.

Kompetencecenteret for Læsning i Aarhus er i gang med et udviklingsprojekt på en skole i Aarhus Kommune. Læs mere på centerets hjemmeside: http://kcl.skoleporten.dk/sp

Læs også om Smidstrup-Skærup Skoles Ordblindepatrulje: http://ordblindepatruljen.dk/

I Norge er den norske dysksiforening ved at udgive en bog om begrebet. Læs mere her: http://dysleksinorge.no/dysleksivennlig-skole/

Følgende engelsksprogede hjemmesider kan også være relevante:

https://www.bdadyslexia.org.uk/common/ckeditor/filemanager/userfiles/Educator/Resources/dfs-gpg-abridged.pdf

http://www.bdadyslexia.org.uk/services/quality-mark

https://www.swindon.gov.uk/info/20070/special_educational_needs/416/dyslexia_friendly_schools

Det er forskelligt, hvad man anbefaler, alt efter hvilket læsesyn man har. Ud fra et balanceret læsesyn og ud fra den betragtning, at alle elever har forskellige behov, så anbefales det, at der arbejdes med flere læringsveje. Det vil sige ’både og’. Der bruges og undervises i og med diverse læse-skriveteknologier, der lyttes til bøger (’læses med ørerne’), og der arbejdes med bogstav-lyd-forbindelser på forskellige niveauer som fx i Vaks.

Ved dysleksi er der uorden i den fonologiske omkodning, og det varetages primært i venstre hjernehalvdel og nærmere bestemt i venstre tindinge-/temporallap, hvor flere områder samarbejder om disse funktioner. Men hjernen er også plastisk, og den kan derfor etablere alternative arbejdskanaler. Det er det, der sker, når eleven udvikler sine egne strategier og kompenserer for sit handicap. I disse processer kan blandt andet sprogcentret (tindinge-/temporallappen) i højre hjernedel og de koordinerende funktioner (frontal-/pandelappen) aktiveres ekstra.
Forslag til videre læsning: Freltofte, S., & Petersen, V. (1994). Hjerner på begynderstadiet. Neuropædagogik. Borgen.

Dansk er et svært og kompliceret sprog, hvad angår fonologi. Det er på linje med fransk og overgås kun af engelsk. Finsk er derimod et meget lydret sprog.
Forslag til videre læsning: Seymour, P. H., Aro. M. & Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143–174.

Hvis et barn bliver ved med at spejlvende bogstaver eller tal, efter at alle bogstaver og tal er introduceret og arbejdet med (hvilket typisk sker i løbet af børnehaveklasen), skal man være opmærksom på, om der er andet i barnets skrive- og læseaktivitet eller sproglige adfærd, der falder uden for normen.

I første omgang bør man dog sikre sig, at barnet faktisk kan følge den anbefalede skriveretning på bogstaver og tal – det er ikke altid nok at instruere verbalt, det skal vises.

Hvis det ikke hjælper at lave særlig træning med barnet, bør man følge op for at finde ud af, om barnet kan være i risiko for at udvikle læse/skrivevanskeligheder – kan barnet tilstrækkelig mange bogstaver? Inden man går videre og fx kontakter en læsevejleder, kan man tjekke, om barnet kan lige så mange bogstaver som andre elever – måske har der allerede været gennemført en bogstavtest, der siger noget om det. Man kan også prøve at være særlig opmærksom på, om barnet fx har fornuftige bud på ord, der begynder med et bestemt bogstav, eller på hvilken lyd barnet hører i starten af forskellige ord. Eller om barnet hurtigt kan komme i gang, hvis man fx beder det om at tegne/skrive en historie (og her særligt lægge mærke til om barnet kun tegner eller forsøger sig med skrivning).

Det kan fx være en idé at kontakte en læsevejleder på skolen for at høre om skolens planer for at gennemføre ordblinderisikotesten. Det er et gratis testmateriale, som Undervisningsministeriet tilbyder. Det ligger online, og alle skoler har fået en adgangskode. Typisk gennemføres den af skolens læsevejleder eller en person med tilsvarende kompetencer. Risikotesten kan bruges i slutningen af børnehaveklassen og igen midt i første klasse og slutningen af første klasse. Ordblinderisikotesten kan bruges til at finde ud af, om et barn muligvis er i risiko for at være ordblind – og kan altså ikke sige noget om, at barnet har andre sproglige vanskeligheder eller vanskeligheder med fx arbejdshukommelse. Der skal andre test til.

Vores erfaringer fra projektet ”Opdagende skrivnings betydning for indlæringen” og fra andre lærere er meget forskelligartede. Hvis fx en matematiklærer beder børn i 1. klasse om at skrive regnehistorier med børneskrivning, så beklager børnene sig ikke, men det gør de af og til i dansk.

Vi opfordrer til, at man fastholder børneskrivningen med voksenskrivning, og så kan de børn, der er perfektionistiske kigge dér og sammenligne, så de kan ”slappe af” – det er helt ok. Man kan også tale om, at man læser voksenskrivning, og man skriver børneskrivning, og at man lærer rigtig meget om voksenskrivning ved at læse meget, så det skal de egentlig gøre. Det er vigtigt at anerkende børnenes iver og bekymring, men det er også vigtigt, at de kan bruge børneskrivningen til at kommunikere et budskab med. Det er dét, der er målet i opdagende skrivning – og så at opdage bogstav-/lydforbindelsen og mange andre ting. Men målet er ikke stavning – det arbejder man med i forbindelse med bl.a. diktater og 120 ord.

Der er kommet ny forskning på området, som omtales i Jørgen Frosts forskerklumme ”Læsedebatten på fast grund”. I klummen argumenteres der for ikke at fokusere ensidigt på bogstaver og formelle færdigheder.
Se også Catherine Snows artikel ”Hvad er literacy i den tidlige barndom?”

Kort sagt er sprogforståelse en forudsætning for læseforståelse. Sprogforståelse handler om at kunne forstå sprog, og derfor handler det bl.a. også om ordforråd og ordtilegnelse. Læseforståelse handler om at kunne forstå sprog, der er nedfældet i tekster og uddrage mening og viden heraf. Læseforståelse kræver mere end sprogforståelse bl.a. genrekendskab.

En kort introduktion til betydningen af ordforrådet for læsning kan læses i Anna Steenberg Gellerts artikel "Forholdet mellem ordforråd og læseforståelse".

Højtlæsning i udskolingen er desværre ikke noget centeret har beskæftiget sig så meget med. Nederst er der samlet lidt, der måske kan være med til at inspirere dig.

Man ved en del mere om, og især vigtigheden af, forældres højtlæsning i hjemmet, der både er sprogudviklende, læseudviklende og en social situation grundet nærværet og den tætte kontakt omkring en bog - barn og voksen imellem (se fx Carina Fast, Sally Brice Heath).
Ligeledes ved man mere om den dialogiske højtlæsning, som er en pædagogisk metode, der anvendes i mange dagtilbud, hvor den voksne læser højt for børnene og leder en samtale ud fra det læste. (G. J. Whitehurst).

Forskning i højtlæsning i 8. klasse er ikke noget man har så stort fokus på – men det gør det IKKE mindre vigtigt. Det er rigtig vigtigt at dele en læseoplevelse med andre, hvis ikke kan den risikere at forblive individuel og tavs.
Højtlæsningen i 8. klasse udgør i højere grad en performativ og formidlende situation ift. en given bog, i mindre grad det nærvær eller afsæt for sprogudvikling. Det betyder i så fald, at man skal se andre steder hen, dels for at finde argumenterne for at lave højtlæsning i 8. klasse, dels for at få gode tips til hvordan.


Her er lidt, der måske kan inspirere dig:

For nogle år siden lavede vi et interview med Jens Raahaauge om højtlæsning, her er lidt om vigtigheden af at blive ved med at læse højt: https://youtu.be/o4nwDSZfrJ4

Vi har lavet en undersøgelse af børns læsevaner, hvor en af pointerne er, at voksnes engagement i børns læsning har en kæmpe betydning: https://www.videnomlaesning.dk/media/2401/boerns-laese-og-medievaner-samlet-undersoegelse.pdf

Vi har netop evalueret et projekt, hvor elever i 4. klasse blev klædt på til at formidle litteratur. De fik formidlingsredskaber af en professionel historiefortæller. https://www.videnomlaesning.dk/media/2841/litteraturformidling-set-fra-et-boerneperspektiv.pdf

NOTA, nationalbibliotek for mennesker i læsevanskeligheder, får indlæst tonsvis af bøger årligt. https://nota.dk/

Endelig har der flere gange været afholdt landsdækkende konkurrencer i højtlæsning for 6.-7.klasse. I 2003 stod fortælleren Hans Laurens bag, læsefestivalen Ordet Fanger har stået bag en eller flere og ligeledes Dansklærerforeningen. Måske de kan henvise til gode bøger om emnet.

Der er meget og solid forskning der påviser, at der er (statistisk) sammenhæng mellem mængden og omfanget af tid man læser, og niveau af læsefærdighed (fx National Reading Panels kortlægning af forskningsbaseret viden om læsning og læseudvikling fra 2000), og det såkaldte ”summer loss” i læsefærdigheder er også veldokumenteret.
Vi er ikke bekendt med undersøgelser, der specifikt undersøger tabet i læseniveau, hvis man kun læser i forbindelse med skolens undervisning, og altså ikke læser selvstændigt og/eller i fritiden. Nogle amerikanske undersøgelser peger på, at 20-30 minutters daglig læsning er en vigtig minimumsgrænse for, at man vedligeholder og øger sit læseniveau (se fx Renaissance Learning (2015) http://doc.renlearn.com/KMNet/R0057375D0FDD7A8.pdf). Dette svarer også ganske godt til, at man på mange skoler/kommuner har en målsætning om, at elever skal læse 20 minutter dagligt (vel at mærke typisk ud over den formelle undervisning).

Det er solidt påvist i læseforskningen, at ud over omfanget af læsning er en afgørende faktor for udvikling af læsefærdighed, kvaliteten af den (læse)undervisning eleverne modtager. Kompetencemålene i læsning vil for en stor andel af eleverne ikke kunne opnås alene gennem selvstændig læsning. Det vil kræve at de modtager undervisning, der understøtter disse kompetencer (og de tilknyttede færdigheds- og vidensmål). Det vil derfor på mange måder gå imod præmissen og formålet med Fælles Mål i dansk at opstille anbefalinger til omfanget af læsetid på de enkelte trin, og vi er på Nationalt Videncenter for Læsning heller ikke bekendt med, at nogen skulle have opstillet sådanne anbefalinger.
I rapporten The Research Foundation for Accelerated Reader fra Renaissance Learning fra 2015 (http://doc.renlearn.com/KMNet/R0057375D0FDD7A8.pdf) kan man i øvrigt også finde omtale af undersøgelser, der viser, at man i de øvre klasser tidsmæssigt har brug for at læse lige så meget som i de yngre klasser for at vedligeholde og udvikle sin læsefærdighed (dvs. omfang målt i tid, ikke i antal sider).

Der findes omfattende forskning om betydningen af motivation for udviklingen af læsefærdighed. Denne forskning viser ganske entydigt, at positiv motivation for at læse hænger tæt sammen med læsefærdigheder og læseniveau (det viser bl.a. PISA-undersøgelserne). Denne forskning viser bl.a. også, at indre drevet motivation er en lang stærkere drivkraft i forhold til læsning end ydre motivation (fx konkurrence- og præstationsmotivation – hvorunder ”tvangslæsning” vil høre). Noget forskning tyder ligefrem på, at ydre drevet motivation faktisk kan have en negativ indflydelse på udviklingen af læsefærdighed. Nogle af de faktorer der kan fremme indre læsemotivation er, at der er et element af valgfrihed i forhold til elevernes selvstændige læsning (at de selv kan vælge de tekster, de vil læse), at de har adgang til et varieret udvalg af tekster og bøger i god kvalitet og i forskellige genrer, samt at elevernes selvstændige læsning også bringes ind i undervisningen.

Du finder DVO-testen i bilagene til dette link: https://socialstyrelsen.dk/filer/handicap/ordblindhed/udvikling-og-afprovning-af-procedure-til-identifikation-af-elever-i-risiko-for-dysleksi.pdf