Nationalt Videncenter for Læsning
Humletorvet 3
1799 København V

+45 41 89 90 90
info@videnomlaesning.dk

EAN 5798000560529
CVR 30787986

Om os

Spørgsmål og svar

Har du et spørgsmål om literacy, læsning, skrivning og sprog? Så send det til os og vi svarer så hurtigt vi kan.
Nedenfor kan du se en række af de spørgsmål, der er blevet stillet - i forkortet version - og en centermedarbejders svar.

  • Hvorfor ønsker centret at fasttømre begrebet literacy i det danske ordforråd?

    Baggrunden for vores interesse for literacy er, at begrebet er kommet ind i forskning og udviklingsprojekter inden for sprog, læsning og skrivning, og efterhånden har det også fundet vej til konferencer, lærebøger, tidsskrifter osv. Derfor er det et vigtigt begreb, når man beskæftiger sig med læsning, skrivning og sprog. Det er ikke vores fortjeneste, men er udtryk for en tendens. Det optræder fx på læreruddannelsen som et fælles, nationalt modul for alle, der skal undervise i 4.-10. klasse. Som videncenter har vi derfor en forpligtelse til at sprede viden om literacy. Det er en vigtig term inden for vores arbejdsfelt, som vi påtager os at introducere og
    debattere.
    Man kan spørge, hvorfor der kommer nye begreber til et sprog. I dette tilfælde er det nok fordi, der følger noget med, som ikke blev dækket af et hidtidigt anvendt begreb. Literacy bruges nu i danske sammenhænge, hvor man før ville have sagt ’læsning’, men det betyder ikke helt det samme. Det har en udvidet betydning.Den største forskel ligger i, at literacy har et sociologisk sprogsyn indbygget i sig. Det vil sige, at man med en literacy-optik ser sprog som noget, der altid indgår i og er afhængigt af sociale og kulturelle kontekster. Det er igen udtryk for en generel tendens i sprogstudier, som i de seneste 40-50 år har bevæget sig fra en strukturelt-autonom opfattelse af sproget til en mere sociologisk, pragmatisk og funktionel. I den autonome
    opfattelse ligger, at man ser sprog som noget objektivt foreliggende, og at man interesserer sig for sprogets systematik mere end for dets sociale og kulturelle anvendelse. I den sociokulturelle tilgang, som literacyforskningen arbejder indenfor, ser man derimod enhver ytring og ethvert ord som afhængigt af den brugssammenhæng, det optræder i.
    I et læsepædagogisk perspektiv betyder det, at en literacy-pædagogik vil inddrage barnets sociale virkelighed og kulturelle baggrund. Man vil lade være med at lave isolerede øvelser med fx enkeltord eller -stavelser, men vil integrere læsningen i almindeligt forekommende sprogbrugssituationer. Man vil fx tilstræbe, at alle aktiviteter har et formål ud over det rent sproglige. Man træner ikke sprog for sprogets egen skyld, men fordi man skal bruge det til at kommunikere med – og med rigtige, levende mennesker i autentiske situationer.
    Et andet aspekt af literacy-begrebet er, at det interesserer sig for multimodalitet, hvilket et traditionelt strukturelt læsebegreb ikke nødvendigvis gør.
    I den forstand betegner literacy-begrebet en udvikling i læse- og skrivepædagogikken, og det er dette brede læsebegreb, vi gerne vil udbrede og diskutere i en dansk sammenhæng.
    Der har været en række forslag til danske oversættelser af literacy-begrebet, men ingen af dem er slået an.
    ’Skriftsprogskyndighed’ eller bare ’skriftkyndighed’ har været gode bud. ’Sprogkompetencer’ kunne også være et bud. Der er bare ikke i de pædagogiske miljøer enighed om at bruge dem, så derfor har literacybegrebet i første omgang ’vundet’. Vi tror, der i nogle år vil ske en diskussion og kvalificering af literacybegrebet, og at det om ikke så længe vil have en klarere betydning på dansk. Det er bl.a. derfor, vi nu oversætter og introducerer noget af den internationale forskning, som vi har fået begrebet fra.
    Begrebet bruges overvejende af fag-folk, og derfor synes vi heller ikke, lærere skal begynde at bruge det på fx forældremøder. Foreløbig er det en fag-term, som nok mest kan bruges i interne, professionelle sammenhænge, mens man over for andre må tale om ’et udvidet læsebegreb’ eller bare sige ’læsning’ og så i helt almindelige termer forklare, hvad man mere præcist mener det med. Som altid handler det om at bruge de begreber, som passer bedst til sammenhængen.

    Peter Heller Lützen, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Hvorfor bruge lydrette bøger, hvad er vigtigt og hvad skal disse bøger kunne?

    En lydret bog er målrettet begynderlæseren, som er i gang med at tilegne sig skriftens fonematiske princip, dvs. at kunne koble bogstav og bogstavlyd, når bogstavet har sin 'rene' lyd som fx i i 'is' og ikke i 'fisk'. Dette er den første strategi, når barnet skal læse nye ord - også senere i læseforløbet, selv om barnet også lærer bogstavernes andre uregelmæssige lyde og lydsammenhænge.
    Det er således væsentligt, at bogen er nem at afkode, samtidig med at indholdet er relevant, interessant og sjovt for læseren, og at bogen er lækkert sat op, så den er overskuelig og 'smart'. Der må fokus på læselyst.
    Disse bøger er målrettet alle elever til individuel frilæsning eller evt. gruppelæsning; men de bruges også til undervisning af børn, som er i læsevanskeligheder, da det er så basalt at beherske det fonematiske princip.
    Du kan desuden finde en masse viden omkring illustration af børnebøger i Nina Christensen ph.d. om billedbogen.

    Kirsten Friis Larsen, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Hvordan udvælger man som læsevejleder den rigtige læsetekst til den enkelte elev?

    Du kan hente inspiration i principperne fra reading recovery – og dermed Marie Clays bøger. De er desværre ikke oversat til dansk.
    Denne bog bygger på de samme principper, så måske vil du finde den interessant: Anne Marie Østergaard og Grethe Kjær (2007). Erfaringer med Læseløftet. Forlaget LÆS.
    Princippet er, at eleven skal kunne læse en tekst med en rigtighedsprocent på 95, for at sværhedsgraden er egnet til selvstændig, individuel læsning, og med 90%, for at teksten egner sig til undervisningsbrug. Læses med mindre rigtighed, er teksten almindeligvis for svær for eleven.

    Kirsten Friis Larsen, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Hvad findes der af apps til at hjælpe elever med dysleksi?

    Der sker rigtig meget på app-området, så det kan være svært at følge med på området. Men jeg tror, det er appen 'Skrivestøtte', som din forældre efterspørger. Den kan netop nedskrive tale - og gør det faktisk godt. Den koster ca. 30-40kr.
    Jeg tror desuden, at du vil synes om at arbejde med appen 'Write-reader' i dine klasser. Den kan anvendes i alle fag, og eleverne kan her lave deres egne bøger. Du kan læse mere om den her:
    http://writereader.com/da/om-writereader/.
    Skolens læsevejleder eller talepædagog kan måske hjælpe dig med flere app-forslag. Jeg ved, at der indimellem afholdes kurser for talepædagoger om dette emne.
    IT-rygsækken kan drille en del, og det er vigtigt, at din elev undervises i at bruge programmerne, og at programmerne tilpasses din elev. Måske kan læsevejlederen på din skole eller kommunens læsekonsulent hjælpe med dette. Desuden vil jeg anbefale, at du, og helst også de andre lærere i dit team, får et kursus i at bruge programmerne i IT-rygsækken, så i bedre kan hjælpe eleven i undervisningen og ved, hvordan programmerne kan indtænkes.
    Denne viden vil desuden komme hele klassen til gavn, da der er en del sammenfald i programmer. Måske arrangerer dit lokale CFU et sådant kursus.

    Kirsten Friis, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Når det gælder småbørn, er store eller små bogstaver så bedst og er der bedre skrifttyper end andre?

    Der er desværre ikke noget enkelt svar, og vi har ikke kunnet finde forskningsanbefalinger til dig.
    Det er nemmest at skrive de store bogstaver - og nemmest at læse de små bogstaver, så børnene må præsenteres for begge slags bogstaver. I den engelsksprogede begynderundervisning bruges børnebogstaver - altså fx det håndskrevne a og g. De voksne skriver altid korrekt, hvad angår brugen af store og små bogstaver; men børnene vælger selv, hvilke bogstavstyper, som de vil skrive. Deres navne lærer de som regel først og med store bogstaver, men det kan lige så godt være et udtryk for tradition. Vi anbefaler desuden at I vælger en font, som I skriver jeres tekster i til børnene. Den skal være enkel, læsbar og uden sheriffer – og I må her tage stilling til, hvilken type type a og æ og g, der skal bruges til de læste tekster og i håndskrivningen.

    Kirsten Friis Larsen, faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Hvordan definerer man en “svag læser”?

    Det er et meget komplekst samspil, så her er lidt overordnede linjer.
    Forskningen i læsehastighed går lang tid tilbage, så der er ingen nyere forsker, som har dette som kerneforskningsfelt i dag; tidligere har Evelyn Wood markeret sig. Men alle læseforskere forholder sig til
    læsehastighedsbegrebet, og du kan fx se mere om dette hos disse forskere: Jørgen Christian Nielsen,
    Carsten Elbro, Torleiv Høien og Stefan Samuelsson. Desuden kan du finde relevante oplysninger i Bogen om
    Læsning I-III, som stadig er lidt af en grundbog på området.
    Læsehastigheden varierer i forhold til teksttype, læseformål, læserens viden om emne/genre/sprog/fagterminologi og i forhold til læserens koncentration/studieteknik. Generelt kan nogle
    teksttyper forventes at kunne læses med høj hastighed, mens andre kræver en lavere – men ikke for lav - læsehastighed. En lav læsehastighed sikrer ikke god læseforståelse, da læseprocessen så af mange årsager bliver mere belastende for arbejdshukommelsen (fx Elbro; Höjen). En langsom læsehastighed hos en motiveret læser kan fx tyde på, at læseren ikke har sit læseformål afgrænset, eller at læseren mangler viden
    om og erfaringer med teksttypen eller om emnet. Hvis læseren ikke har denne forforståelse, vil det være
    vanskeligere at gennemske tekstens struktur og at identificere og forstå tekstens begreber. Desuden kan
    lav læsehastighed skyldes manglende afkodningsfærdigheder.
    I din mail skriver du, om en uddannet kvinde, som trods lav læsehastighed har klaret en længerevarende
    uddannelse, og som ikke ser sig selv som læsesvag. Her kan læsehastigheden være påvirket af et noget
    upræcist og måske mindre ordforråd, som PISA etnisk peger på, kan have denne følge. Samtidig kan det
    tyde på, at netop hendes motivation og koncentration har styrket hende i sit uddannelsesforløb. At hun er
    en sej og viljestærk kvinde, for studiecentrene på de danske universiteter anbefaler, en læsehastighed på
    300-400ord/minut ved læsning af fagtekster. Ved denne hastighed ophører læserens ’indre
    medlæserstemme’, hvorved læseprocessen er automatiseret og ikke så kognitivt krævende. Men er den
    langsomme læsehastighed ikke et problem for kvinden, så er det ikke et problem, da
    vanskeligheder/handicaps klassificeres efter, hvordan det funktionelt opleves at påvirke personen
    /kvinden! En meget vigtig pointe – og dit eksempel er på ingen måde enkeltstående. Desuden kan folk, som
    aldrig har oplevet læsevanskeligheder, pludselig befinde sig i sådanne, hvis deres læsebehov – eller andres
    krav til deres læsning – ændres. Du kan læse mere om dette klassifikationssystem her: WHO/
    Sundhedsstyrelsen. ICF. International Klassifikation af Funktionsevne, Funktionsevnenedsættelse og
    Helbredstilstand. København: Munksgaard Danmark, 2003.

    Jeg har desuden udvalgt lidt link vedr. læsehastighed, som du måske vil finde interessant:http://en.wikipedia.org/wiki/Speed_reading
    http://samf.ku.dk/studenterservice/studiestart/studieteknik/filmvejledninger/laesetest/
    http://www.undervis.dk/dan/laesehastighed/
    http://studerende.au.dk/fileadmin/studerende.au.dk/ST/Information_og_vejledning/Laesehastighed.pdf

    Kirsten Friis Larsen, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Må jeg bruge tekst, billeder og video fra denne hjemmeside?

    Tekst, illustrationer, billeder og artikler på videnomlaesning.dk må kun gengives efter tilladelse af Nationalt Videncenter for Læsning. Kontakt venligst Henriette Romme Lund for tilladelse.

  • Hvilke test kan bruges teste børn i 3. klasse både i læseforståelsestest og afkodningstest?

    Læseforståelse og afkodning kan testes på mange måder og niveauer. Så vidt jeg forstår, skal du
    bruge testene til at vurdere effektiviteten af den mellemliggende undervisning. Det er derfor af
    afgørende betydning,at du udvælger testform og indhold, der matcher formålet med din
    undervisning.
    Jeg vil anbefale dig at bruge nogle af dine vejledningstimer til at få hjælp til at sammensætte et
    testmateriale, så du sikrer dig,at du måler på de felter, du gerne vil måle på. På
    http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/laesning-det-grundlaeggende/laesepaedagogiske-test/
    kan du finde en kort omtale af de fleste test, som er tilgængelige på dansk.

    Lis Pøhler, Master i Specialpædaogik,

  • Kan animationspædagogik i indskoling give literacy motivation til interaktion mellem læser og tekst?

    Nationalt Videncenter for Læsning havde i 2008-09 et projekt om animationspædagogik og læsning. Rapporten fra projektet ligger her: http://www.videnomlaesning.dk/wp-content/uploads/Rapport_animeret_til_laesning.pdf
    Kig specielt på litteraturlisten. Den er jo ikke helt ny, men der er en del anvendeligt materiale, og
    den kan give ideer til navne, som du kan søge på. Specielt disse personer vil være relevante for dig:
    - Animator Hanne Pedersen, Animationsværkstedet, Viborg
    - Adjunkt Jette Hagelskjær, Læreruddannelsen, VIA University College
    - Læsekonsulent Sanne Lindekilde, Viborg Kommune
    - Psykolog, ph.d. Aase Holmgaard, Udviklingsdivisionen, VIA University College
    - Lektor Marianne Würtz, UC Nord
    Se fx artiklen her: http://www.videnomlaesning.dk/wp-content/uploads/Marianne-Wurtz.pdf
    Og her: http://www.viauc.dk/hoejskoler/vok/liv-i-skolen/Documents/2012//05%20Lysten%20til%20at%20udtrykke%20sig%20-%20og%20kroppen%20som%20et%20udtryksrum.pdf
    Herudover er projektet ”Tegn på sprog”, som er et seks årigt forsknings- og udviklingsprogram om
    tosprogede børns læse- og skriveudvikling set fra mange forskellige synsvinkler, interessant for dig.
    Der er flere relevante artikler og projektrapporter, som du kan se her: https://ucc.dk/forskning/forskningsprogrammer/didaktik-og-laeringsrum/projektoversigt/tegn-paa-sprog
    Mht. familiestrukturer og børns fritidsliv kan sociolog Karen Margrethe Dahl, SFI evt. være
    interessant: http://www.sfi.dk/Default.aspx?ID=12683

    Peter Heller Lützen, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Findes der e-bøger til de allermindste, som kan hentes ned til en ipad eller lignende?

    Forlaget Rosinante udgiver e-bøger til de helt små med temaer som bl.a. udrykningskøretøjer og
    bondegårdsdyr. Du kan læse mere på Rosinantes hjemmeside, http://rosinante.dk/Book/9788763820233.aspx.
    Dansklærerforeningens forlag er også på vej med e-bøger til den målgruppe. På Rosinantes hjemmeside under den enkelte e- bog er der et link til App Store, hvor der også kommer en række forslag på andre e-bøger til de mindste, fx Cirkeline: https://itunes.apple.com/dk/app/cirkeline-bliver-til-af-hanne/id466432423?mt=8, Cykelmyggen Egon, https://itunes.apple.com/us/app/cykelmyggen-egon/id370349366?mt=8 og Mimbo Jimbo, https://itunes.apple.com/dk/app/mimbo-jimbo/id385698756?mt=8
    Endelig kunne biblioteket også være et godt sted at spørge. Man kan søge på fx alderskategorier på https://ereolen.dk/.

    Henriette Romme Lund, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Hvordan stiller forskningen sig til inklusion i folkeskolen i forhold til ordblindeundervisningen?

    Jeg kan ikke give dig noget entydigt svar på dit spørgsmål, da meget afhænger af, hvordan undervisningen gribes an. Selvfølgelig skal hver enkelt elev ses og mødes lige der, hvor vedkommende er i sin læringsproces jf. Vygotsky – og det uafhængigt af, om eleven bliver undervist i et segregeret eller inkluderende skoletilbud. Det peger blandt andet Susan Tetler og Kirsten Baltzer på i forskningsprojektet Pædagogiske vilkår ... for elever i komplicerede læringssituationer (Egelund & Tetler, 2009). I et inkluderende perspektiv må specialpædagogikken ændre de læringsbetingelser, som skaber læse- og skrivevanskeligheder og ekskluderer børn og unge fra det sociale fællesskab. Desuden må specialpædagogikken problematisere almenpædagogisk praksis for at hjælpe med at udvikle ny praksis, som tilgodeser børns og unges forskellighed, selvtillid og selvværdsfølelse (Fylling, 2000). Dette kan
    foregå på mange måder, og på Knutbyskolen, hvor der er mange tosprogede elever, er det lykkedes ved en målrettet genrepædagogik: ”Siden skolen begyndte at arbejde ud fra den genrepædagogiske model, er der færre elever, der har specialpædagogiske behov, og de elever, som har brug for hjælp, er inkluderet i den almindelige undervisning i størstedelen af skoledagen og får da den støtte, som de har brug for, af den genrepædagogiske arbejdsform”
    (Johansson, 2012: 141). Da et inkluderende perspektiv bygger på en relationel forståelse, må der rejses både et lærer- og et elevperspektiv. Det er væsentligt, hvordan eleven oplever at være i læse- og skrivevanskeligheder og hvilke mål, som er centrale for eleven i dennes læringsproces. Det sætter blandt andet Ressourcecenter for Inklusion og Specialundervisning fokus på i den nye
    inklusionsstrategi, hvor et panel bestående af 8.000 elever følges. Kirsten Baltzer har i forskningsprojektet Pædagogiske vilkår ... for elever i komplicerede læringssituationer (Egelund & Tetler, 2009) varetaget området med elever i læsevanskeligheder, og i den forbindelse har hun talt med og observeret mange elever. Hun peger på, at elevernes ”skoleliv er en daglig kamp for at erobre og generobre læse- og skrivelysten. De er parate til kampen, når skolen giver dem
    chancer for at tage kampen op” (Baltzer, 2012: 30).
    Den anden del af den relationelle forståelse omhandler lærerperspektivet, og det er fx Janne Hedegaard Hansen optaget af i sin forskning, hvor hun fremhæver det afgørende i, hvordan læreren møder eleven i dennes læringsproces: ”Hvorvidt en elev bliver bragt i en vanskelig lærin
    gssituation, kan altså ikke føres tilbage til elevens vanskeligheder, men til den betydning, som læreren tillægger elevens vanskeligheder, og som danner grundlag for lærerens måde at møde eleven på og handle i forhold til eleven på.” (Hansen, 2012: 35). Hermed ikke sagt, at læreren ’opfinder’ elevens læse- og skrivevanskeligheder, men at det er lærerens tilgang til undervisningen, som er med til at definere, hvordan disse opleves og udmøntes. Elevens sær
    lige læringsbehov må anerkendes og medtænkes, så eleven kan deltage i undervisningen på lige fod med de øvrige elever. Betydningen af lærerens og skolens tiltag kan ikke understreges kraftigt nok: ”... skolens mulighed for forskellige pædagogiske støttetiltag spiller en stadig større rolle og bliver stadig vigtigere, jo ældre børnene bliver. Et vigtigt budskab er, at der kan
    kompenseres for mindre fordelagtige arvelige faktorer ved hjælp af målrettede støtteforanstaltninger.” (Ors, 2012: 196). I en inkluderende undervisning må der derfor fortsat sættes fokus på at afdække elevens læringsprofil og behov for særlig tilrettelagt læse- og skriveundervisning – og der må være mere fokus på selve eleven end på diagnosen. Forskning (Hamre 2012) viser, at diagnoser kan være med til at begrænse elevens læringsmuligheder frem for at øge dem – og John Hattie (2013) fandt i sit forskningsprojekt Visible Learning, at en diagnose kan have en rimelig stor negativ effekt.
    En inkluderende læsepædagogik udelukker på ingen måde fx læsekurser og holddannelse inden for læringsfællesskabet, men betyder, at der må tænkes i (nye former for) undervisningsdifferentiering.
    Litteratur:
    Baltzer, K. (2012): Elevstemmer og anbefalinger – om at skabe rum for skrivelyst. I: Madsbjerg, S.; Friis, K. (2012): Skrivelyst i et specialpædagogisk perspektiv. Dansk Psykologisk Forlag
    Egelund, N.; Tetler, S. (red.) (2009): Effekter af specialundervisningen. Danmarks Pædagogiske
    Universitetsforlag
    Fylling, I. (2000): Forvaltningsregime og skolepraksis. Tildeling og bruk av ressurser i grunnskolens specialundervisning. I: Specialpædagogik. Artikler fra forskningsprogrammet ”Specialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksvikling” (1993-99)
    Hamre, B.(2012): Potentialitet og optimering i skolen. Problemforståelser og forskelssætninger af elever – en nutidshistorisk analyse. Phd.-afhandling. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)/Aarhus Universitet
    Hansen, J.H. (2012): Narrativ dokumentation som redskab til at understøtte elevers skrivelyst. I: Madsbjerg, S.; Friis, K. (2012): Skrivelyst i et specialpædagogisk perspektiv. Dansk Psykologisk Forlag
    Hattie, J. (2013): Synlig læring – for lærere. Dafolo
    Johansson, B. (2012): Genrepædagogisk skriveundervisning og elever med særlige støttebehov. I:
    Madsbjerg, S.; Friis, K. (2012): Skrivelyst i et specialpædagogisk perspektiv. Dansk Psykologisk Forlag
    Ors, M. (2012): Børneneurologiske aspekter på læse- og skrivevanskeligheder. I: Madsbjerg, S.; Friis, K. (2012): Skrivelyst i et specialpædagogisk perspektiv. Dansk Psykologisk

    Kirsten Friis Larsen, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Findes der kurser, hvor vi kan lære at samle vores hoveder om det, vi læser, første gang vi læser det?

    Jeg kan godt forstå, at det er trættende og træls at skulle læse de samme tekster flere gange for at få indholdet på plads. Umiddelbart vil jeg anbefale dig/jer at kontakte et lokalt VUC og spørge efter FVU-læseundervisning (FVU er en forkortelse for forberedende voksenundervisning). VUC tilbyder gratis læsekurser på forskellige niveauer og anbefaler et læsekursus efter at have læseprøvet dig/jer. Der vil i læseprøven være fokus på både læseafkodning og læseforståelse.

    Kirsten Friis Larsen, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Findes der dokumentaion for at man ca. skal kunne læse omkring 140-150 ord pr. minut i 3. klasse?

    Der bør jo ikke være et fast svar.
    Læsehastigheden skal tilpasses til den tekst, man læser. Er det en let læst fiktiv tekst på lix 15? En
    fagtekst om et svært forståeligt emne på lix 15? En tyk roman på lix 36? Eller en opskrift til bollebagning? Er det højtlæsning eller stillelæsning?
    Tommelfingerreglen - for mere kan man vist ikke sige - er, at hvis eleven ved udgangen af 2. klasse kan højtlæse en alderssvarende tekst med en læsehastighed mindst 17 ord/10 sek. (eller 100 ord/min) - og med en rigtighedsprocent på mindst 90 %, så kan man regne med, at de hyppigst forekommende ord kan læses ved umiddelbar læsning.
    Hvis eleven til fsa skal nå at læse alle ordene i læseprøven, så skal han/hun kunne stillelæse med en hastighed på 180 -250 ord/min. Og så kan man jo selv prøve at lave en højtlæsningstest. Jeg har forsøgt mig. Jeg kan maks. komme op på omkring 180 ord/min (og kun ved korte tekster!), hvis ordene skal kunne genkendes igen. Derfor er det rigtig godt også at øve stillelæsning, hvor læsehastigheden sagtens kan komme op på 300-400 ord/min. for unge og voksne læsere - igen selvfølgelig afhængig af tekstens sværhedsgrad og læseren forforståelse.

    Lis Pøhler, Master i Specialpædagogik

  • Hvor kan jeg læse mig til en mere uddybende forklaring på Beverly Berewiankas model, Snegl?

    Sneglen stammer fra artiklen Rocks in the Head: Children and the Language of Geology, og den er egentlig en grafisk fremstilling af dette forløb, som vi så har gjort mere generel. Da Derewianka var oplægsholder til forskerkaffe i centret, viste hun denne model. Modellen har jeg gennemgået i min artikel, ”Kan det være sjovt at skrive om havdyr?” i Skrivelyst og læring
    (red. af Kirsten Friis og Sigrid Madsbjerg, Dansk Psykologisk Forlag).
    I to artikler har jeg sat Derewiankas snegl i relation til SFL-baseret pædagogik mere generelt: Viden om Læsning nr. 13, som udkom i slutningen af marts 2013 – og kan da downloades frit fra vores hjemmeside). Denne artikel er en lidt forsimplet udgave af: Mulvad, Ruth (2012): ”SFL-baseret pædagogik. Varianter og udviklinger” i Thomas Hestbæk Andersen & Morten Boeriis (eds), Nordisk socialsemiotik. Pædagogiske, multimodale og sprogvidenskabelige landvindinger. Odense: Syddansk Universitetsforlag, s. 247-276.

    Ruth Mulvad, Konsulent i faglig læsning

  • Kan I hjælpe med relevant litteratur om australsk genrepædagogik?

    Først og fremmest vil jeg foreslå to bøger: Britt Johansson & Anniqa Sandell Ring: Lad sproget bære. Akademisk Forlag, og Ruth Mulvad: Sprog i skole. Akademisk Forlag.
    Desuden kan du også finde et par korte introduktioner i artikelformat: Ruth Mulvad: Kan det være sjovt at skrive om havdyr? I: Friis & Madsbjerg (red): Skrivelyst og læring. Dansk Psykologisk Forlag. Ruth Mulvad: Sprog i skole - om at integrere arbejde med sprog i fagenes didaktik, i tidsskriftet KvaN 94.
    I National Videncenter for Læsnings tidsskrift Viden om Læsning nr. 13, der har fokus på genre, skriver jeg en artikel om genrebegrebet i SFL-baseret pædagogik. Artiklerne kan downloades kvit og frit fra hjemmesiden: http://www.videnomlaesning.dk/2013/02/tidsskrift-om-genre-2/
    Du kan desuden finde bøger og artikler på centrets hjemmeside under Viden om Literacy - SFL: http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/literacy-2/sfl/
    Også under Viden om Faglig Literacy - Faglig læsning og skrivning findes der litteratur om genrebaseret pædagogik: http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/faglig-laesning-og-skrivning/

    Ruth Mulvad, Konsulent i faglig læsning

  • Hvordan kan jeg mig øve ortografiske strategier i klasseværelset?

    Jeg vil foreslå dig at arbejde med Elisabeth Arnbaks materiale VAKS eller KONVO-hjulet, som bygger på lidt det samme - samt at læse en masse tekster, som er lette.

    Kirsten Friis Larsen, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Er der evidens for læringsmetoden skriftlig dansk lydret stavning?

    Når man i indskolingen flere og flere steder arbejder med opdagende skrivning eller børnestavning, er det primært for at få børnene i gang med at skrive og opleve skriftsproget som en måde at kommunikere på. De skal opleve, at de kan skrive til nogen om noget, de har på hjerte. De skal opleve, at de kan. Fokuserer vi fra start på, at noget er rigtigt og noget forkert, kommer børnene først i gang med at skrive, når de går i tredje klasse eller deromkring. De vil kun skrive ”rigtigt”, og en dansklærer kan ikke komme rundt om hele klassen til hvert ord, de skriver.
    Hvert barn udvikler sig forskelligt, og læreren har en fantastisk mulighed for at se, hvor det enkelte
    barn er i sin skriftsprogstilegnelse ved at se på barnets tekster. Her kan man også se, hvem der har brug for særlig kærlig opmærksomhed til at knække den alfabetiske kode. At lære at stave er en kompliceret sag på dansk, fordi rigtig mange ord ikke staves lydret. Der er derfor mange staveregler og strategier, barnet skal tilegne sig undervejs. Ved at arbejde funktionelt med skriftsproget har barnet en mulighed for at danne hypoteser om stavning af de enkeltord, de gerne vil skrive. Og man kan se på deres stavning, at de tænker og tumler med hypoteser. Lige der er de allermest motiverede for at få en forklaring og et lille skub videre.

    SÅ:
    Efter min mening skal vi ikke sige, at stavning starter vi først på i tredje klasse, og indtil da beskæftiger vi os overhovedet ikke med det. Det giver dårlige vaner. Børnene skal vide, at de børnestaver, og at det er ok, men de skal også vide, at målet er, at de skal ”voksenstave”. Lidt ad gangen. Ved at se på, hvad børnene skriver, og se hvilke hypoteser de bruger, kan man allerede i børnehaveklasse og første klasse få en del småord på plads: jeg, de, der – endelser som –er og den slags. Bare ved at snakke med dem om det når de tumler med, hvordan det mon skal staves.
    Men der vil vedblive at være ord og staveregler, der skal læres både i 4. og 5. klasse. Ingen tvivl om
    det. Det vigtige er, efter min mening, at barnet ikke mister troen på, at det kan læres, at hans forsøg anerkendes, at han får forklaringer, i det omfang de findes, på, hvordan stavning af ord afhænger af fx oprindelse. At lagkage er en kage med forskellige lag, at navneord i flertal ender på -ene og ikke –ende for nu bare at nævne to eksempler. Staveord og terpning tror jeg ikke meget på mere. Forklaringer, fælles undren og en anerkendelse af barnets tanker og strategier bærer længere, tror jeg.
    Min egen søn havde store stavevanskeligheder, da han var på samme alder, og jeg tumlede den gang med at øve og øve og øve. Og lige meget hjalp det. En gang, hvor vi sad og tumlede med staveord og bøjningsendelser, sagde han til mig: hvorfor er der aldrig nogen, der har fortalt mig, at der er et system!
    Der kan være forveksling af vokaler, så der skrives hæst og ikke hest. Det kan være dobbeltkonsonanter, så man skriver lokkomotiv og ikke lokomotiv, det kan være nutids r, det kan være stumme bogstaver. Hvis I som forældre vil hjælpe, så lad være med at se på alle fejl på en gang. Vælg en type ud, og snak om det, del undren, slå op i ordbøger og hæft jer ved den fremgang, der forhåbentlig vil være med netop at stave den slags ord.

    Klara Korsgaard

  • Findes der nogle apps, der kan bruges til læsetræning for voksne?

    Jeg kender ikke til egentlige læsetrænings-apps lavet til voksne. Du skriver, at du ønsker, de samtidig skal kunne virke som hjælpeværktøjer. For mig at se er det to forskellige ting. Det første er at træne for at lære at læse konventionelt. Det andet er at understøtte læsningen for at lære, opleve eller kommunikere.
    Min bedste anbefaling er, at melde sig ind i netværket: www.tekst.hmi.dk (http://www.tekst.hmi.dk/Apps-til-h%c3%a5ndholdt-hverdagsteknologi.2472.aspx). Her vil du bl.a. finde anmeldelser og lister med apps til håndholdt hverdagsteknologi med begge formål.

    Bent Saabye Jensen, Projektkonsulent

  • Hvad gør vi, da vores søn er god til at læse, mens det går trægt med stavning?

    Når børn ’børnestaver’ bruger de skriftens lydprincip og omsætter lyde til bogstaver. Desværre er det danske sprog ikke lydret, så nogle ord vil drille. Disse ord lader det til, at din søn lærer som ordbilleder. På sigt vil det være hensigtsmæssigt, at han lærer og udvikler strategier for at stave sådanne ord ortografisk korrekt. Når han er opmærksom på forbindelsen lyd og bogstav og læser, vil han ofte udvikle disse færdigheder, når han skriver.

  • Hvilken empiri findes til læsning for de svageste elever i udskolingen?

    En mulighed kan være, at du bestemmer dig for at undersøge elevers læsekompetencer og læsemotivation på et bestemt klassetrin - fx 8. eller 10.klasse.
    Du vil kunne indhente empiri ved at tjekke klassens læsekompetencer med de nationale prøver i dansk, læsning og/eller TL-prøverne. Resultaterne kan du analysere i forhold til standardiseringer, og du kan lave en kategorisering af elevernes kompetencer og ikke mindst af, hvor der undervisningsmæssigt må sættes ind. Du kan opstille forslag til, hvordan du pædagogisk vil udvikle klassens læsekompetencer for de forskellige elevgrupper - og måske især for de svage elever, hvis du vælger at lægge dit fokus her.
    Du kan i så fald have gavn af disse materialer:
    • TL vejledning, håndbog, test til klasse - også vedr. læsevaner, scoringsark, retteark. Hogrefe. Måske kan du få skolen, hvor du tester, til at stille prøverne til rådighed. Håndbogen og
    vejledningen supplerer hinanden godt og vil guide dig gennem forløbet.
    • Lis Pøhler og Søren Aksel Sørensen: Nationale test og anden evaluering af elevens læsning.
    Dafolo. Bog og hjemmeside (her findes bl.a. profilberegner): http://www.dafolo.dk/Elevprofiler.3978.aspx
    • Viden om læsetest, http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/laesning-det-grundlaeggende/laesepaedagogiske-test/. Her finder du et overblik over forskellige test
    • Jørgen Frost: Løft læseundervisningen. Dansk Psykologisk Forlag. Bogen bygger på norske erfaringer og giver forslag til pædagogisk indsats i overbygningen. Læs mere om bogen i denne anmeldelse: http://www.videnomlaesning.dk/wp-content/uploads/vi
    denom_9_Kirsten-Friis.pdf

    EVA har lavet et par rapporter, hvor de fokuserer på 10.klasse (http://www.eva.dk/eva/projekter/2011/evaluering-af-folkeskolens-10.-klasse/projektprodukter/karakteristik-af-10.-klasse-elever,
    http://www.eva.dk/eva/projekter/2011/evaluering-af-folkeskolens-10.-klasse/projektprodukter/10.-klasse-pa-vej-mod-ungdomsuddannelse). De kan være relevante, hvis det er 10.klasse problematikken, som du vælger at fordybe dig i.

    Kirsten Friis, Faglig og pædagogisk konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Hvad skal læsebånd for 1. og 2. klasse skal indeholde?

    Der findes rigtig mange læseletbøger med et fint og aldersrelateret indhold, så umiddelbart tænker jeg, at læseteknik og læseforståelse kan kombineres. Ideen med læsebånd er at styrke eleverne læsning på alle måder og dermed også deres læselyst – motivation for at læse. Elever i læsevanskeligheder, eller som har svært ved at knække koden, kan desuden have gavn af at bruge oplæsningsprogrammer eller at ’læse med ørene’ ved at bruge lydbøger. Netop gennem frilæsning øges elevernes ordforråd gevaldigt; det styrker deres læsekompetencer på sigt og må derfor også medtænkes for alle elever.
    Jeg tænker, at I måske kan finde inspiration til at udvikle jeres praksis ud fra en undersøgelse, som Mette-Maria Rydén, VIA UC, har lavet ud fra interviews og fokusgruppedialog med 6 skoler, som har indført læsebånd og videreudviklet læsebåndet på forskellig vis. Undersøgelsen sætter fx fokus på, hvad der er det læsefaglige udbytte af læsebåndene, om det kan det måles, og hvilke gode råd har disse skoler til skoler, der påtænker at indføre læsebånd. Resultaterne er samlet i en artikel og en række bilag. Artikel og bilag kan downloades her: http://cfu.ucl.dk/composite-8877.htm eller http://www.viauc.dk/projekter/laesebaand/Sider/laesebaand.aspx (Dato: 2012.10.01)
    Vedrørende inddragelse af læseteknologi, så kan rapporten Lyt, læs og Lær downloades fra Videncentrets hjemmeside: http://www.videnomlaesning.dk/2012/03/lyt-laes-og-laer-med-laeseteknologi/ (Dato: 2012.10.01)

    Kirsten Friis Larsen, Faglig og pædagogisk konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Kan I anbefale litteratur om læsevanskeligheder i forbindelse med læsning af multimodale tekster?

    Der er flere forfattere som beskæftiger sig med multimodal literacy og it-didaktik i danskfaget og dermed også til en vis grad læsekompetence i forhold til multimodale tekster. F.eks.:
    Jeppe Bundsgaard: http://www.jeppe.bundsgaard.net/top/index
    Kress, Gunther (2007a) Literacy in the New Media Age. Routledge.
    Würtz, Marianne: Multimodal literacitet, Læse og skrivekompetencer i forhold til digitale tekster
    UCN. http://www.ucn.dk/Forside/Videncentre_og_udvikling/Videncenter_for_professionsudvikling,_VIP/Udgivelser_fra_VIP.aspx
    Men jeg kender ikke til egentlig litteratur om læsevanskeligheder i forbindelse med multimodale tekster, sådan som vi kender det i forhold til skrevne tekster. Der er et meget spændende felt. Hvis man anlægger en neuropædagogisk vinkel, er det oplagt, at forskellige neurologiske karakteristika vil give anledning til meget forskellige vanskeligheder med at læse multimodale tekster - helt andre fremtrædelsesformer af meget forskellige vanskeligheder med at læse multimodale tekster - helt andre fremtrædelsesformer af læsevanskeligheder end hvad vi kender i forhold til monomodale skrevne tekster. Strukturelle, spatiale og vanskeligheder med sekvens/helhed må give vanskeligheder med at læse multimodale tekster. (Der har med multimodale tekster). Begrænsninger i eksekutive funktioner må give vanskeligheder med at skabe hensigtsmæssige læseveje i en multimodal tekst.
    Jeg vil anbefale at sammenholde litteratur om multimodal literacy og it-didaktik i danskfaget med nogle af de få forfattere, som har set på læsning i en neuropædagogisk kontekst. F.eks.:
    Bo Steffensen: http://www.videnomlaesning.dk/medarbejder/bo-steffensen/
    John Ivan Maul: Hvorfor æbletræerne ikke vil gro i en have bag et hegn. O.a.

    Bent Saabye Jensen, Projektkonsulent

  • Hvor findes de nye landsnormer for læsning ift. OS og SL læseprøverne?

    Bent Christiansen, Landsforeningen for Læsekonsulenter, har i 2010 udarbejdet en landsnorm på baggrund af kommunale læseundersøgelser. Den er derved ikke udarbejdet efter de helt samme retningslinjer som de tidligere normer fra Danlæs-undersøgelsen, men kvalitetssikret af forskere. Du får lettest adgang til tallene ved at spørge din kommunale læsekonsulent.

    Kirsten Friis Larsen, Faglig og pædagogisk konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Hvilke gode råd findes omkring en 8-årig dreng, der skriver spejlvendt?

    Spejlvending kan være tegn på, at eleven mangler erfaringer med bogstaver og skriftsprog. Det må ikke gøres til et problem, så eleven forsøger at undgå at skrive. Han skal tværtimod skrive løs. Vi kan desuden foreslå, at klassen/eleven lærer at skrive sammenhængende skrift, da det så er vanskeligt at spejlvende bogstaverne.

    Lis Pøhler og Kirsten Friis Larsen,Faglig og pædagogisk konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Hvilke muligeder er der for oplæsning til elever med læsevanskeligheder?

    Der er flere muligheder for at få læst tekster op, og måske har I på din skole skolelicens til fx CD-ord. Ellers er adgangforalle.dk (http://www.adgangforalle.dk/) et udmærket værktøj og gratis at benytte.
    Hvis du selv vil kende de forskellige programmer og deres fordele og ulemper, så kan jeg anbefale dig Erik Arendals kursus. Du finder nærmere oplysninger om det her:
    http://tdm.au.dk/undervisning-og-kurser/kurser-i-it-og-laese-og-skrivevanskeligheder/kursusit-og-laese-og-skrivevanskeligheder-boern-og-unge-i-grundskolen/
    Alle elever kan pt. ikke få adgang til NOTAs bibliotek, men de er klar over problemet. Det er, som du skriver elever med dysleksi eller store synsvanskeligheder.

    Kirsten Friis Larsen, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Findes der anvendelige læsetest til at undersøge og afdække læsekompetencer hos tosprogede elever?

    Det er et område, hvor der ikke findes så mange bøger/artikler eller test.
    Jeg kender ikke til test, som specifikt er målrettet tosprogede elever. Der er dog kommet et nyt
    materiale, som er målrettet sprogudvikling i børnehaver. Det medtænker også læsning og materiale, som er målrettet sprogudvikling i børnehaver. Det medtænker også læsning og skrivning og består af en bog og et hæfte/sprogmappe til kortlægning af det enkelte barns kompetencer, så måske kan du finde inspiration her:
    Sandvik, M.; Spurkland, M. (2011) Jeg vil lære dansk før skolestart. Sprogudvikling i den flerkulturelle børnehave. Dafolo
    Når du anvender læsetest til tosprogede børn, skal du være opmærksom på deres kompetencer
    inden for ordkendskab. Det siger ikke meget om børnenes læsning, hvis de i en ordlæseprøve kan og derfor ikke kan finde det korrekte billede.
    Derfor er individuelle læsetest at foretrække, da du som lærer også får indblik i elevens kompetencer vedr. ordkendskab. Som individuel test kan du fx anvende IL-basis, DL-prøverne eller Læseevaluering på begyndertrinnet (se nærmere oplysninger om testene på: http://www.videnomlaesning.dk/viden-om/laesning-det-grundlaeggende/laesepaedagogiske-test/ og på http://www.folkeskolen.dk/ObjectShow.aspx?ObjectId=43131&ResultSetId=41519788
    Du kan også lave læseobservationer i relation til elevens daglige læsning en running record. Læs mere om running record: Jensen, K. Erbo (oversat) (1998) Eleven som læser, læreren som læseunderviser. Studie og Erhverv http://www.readinga-z.com/newfiles/levels/runrecord/runrec.html (dato: 2011.02.16)
    Når du afdækker elevens læsekompetencer på disse måder og med fx disse materialer, kan du se, hvilke mål der skal stilles for barnets læring i næste periode. Se ideer til individuelle handleplaner på baggrund af diverse test i:
    Friis, K. (2002) Dysleksi fra evaluering til undervisning. Den gule serie nr. 63. Landsforeningen af
    Læsepædagoger
    Du kan også anvende LUS, som du foreslår. Her er det mere et skøn baseret på dine iagttagelser
    gennem den daglige praksis.

    Kirsten Friis, Faglig og pædagogisk konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Hvilken litteratur om differentiering i stavning findes der?

    Jeg vil anbefale, at du kigger i disse materialer:

    Dorthe Mølgaard Mathiasen: Styr på stavning. Kontekstorienteret staveundervisning for 5.-9. klasse (inkl. digitalt elevmateriale).
    Denne bog giver en indføring i kontekstorienteret stavning, som kan være et bud på en differentieret staveundervisning. Her kan jeg især anbefale den teoretiske indføring og forslagene til selvevaluering. Se mere: http://dafolo.dk/Dafolo-Forlag.5319/f(Dafoloforlag/Folkeskolen.790604274/Elevmaterialer.83657528)/elevmaterialer-styr-p%C3%A5-stavning.-kontekstorienteret-staveundervisning-for-5.-9.-klasse--inkl.-digitalt-elevmateriale--7425.349.aspx

    Marianne Gjelstrup, Karen Kjær Og Lene Norbom. 2014. Hvordan lærer jeg mine elever at stave? Forlaget LÆS.
    Her gennemgås progressionen i staveudvikling og gives råd til praksis. Se mere: http://forlagetlæs.dk/hvordan-laerer-mine-elever-at-stave-2011/

    Ulla Knudsen, Elsebeth Otzen, Jan Pepke, Verner Poulsen, Randi Solvang, Jane Strube, Elisabeth Therkelsen: Staveraketten. SPF
    Staveraketten er udviklet på basis af Mette Ziegler teori om staveudvikling. Læs fx om denne i M. Ziegler: Sprog og staveudvikling. I: Mette Ziegler (red.): Debat om staveudvikling, DPI, 1992. Se mere om Staveraketten her: http://www.spf-herning.dk/product/staveraketten-elevhaefte-3912/

    Elsebeth Otzen, Verner Poulsen: Trappestigen. SPF. Her kan du også finde inspiration til opgavetyper funderet på Zieglers teori. Læs mere: http://www.spf-herning.dk/product/trappestigen-laererens-bog-3928/

    Kirsten Friis Larsen, Faglig og pædagogisk konsulent, Nationalt Videncenter for Læsning

  • Findes der en speciel metode til at knække koden til at læse?

    Forskningsmæssigt er der belæg for at knække læsekoden ved at læse lydrette ord. Desuden må bøgerne meget gerne være meningsfulde og have en relevant handling, som interesserer barnet. Det kan anbefales at kigge på læsebogen Den første Læsning og de tilhørende frilæsningsbøger. Her er mange læsesider, så læsningen også kan blive automatiseret.

    Desuden viser nyere forskning, at børn kan skrive sig til læsning. De skal ikke have ordene leveret, men selv lydere dem. Se evt. mere om opdagende skrivning i disse bøger:
    - Klara Korsgaard, Monique Vitger og Sara Hannibal (2010): Opdagende skrivning – en vej ind i læsningen, Dansklærerforeningens Forlag
    - Kirsten Lybecker og Klara Korsgaard (2011): Kom godt i gang med opdagende skrivning i børnehaveklassen, Dansklærerforeningens Forlag

    Kirsten Friis Larsen, Faglig konsulent, Nationalt Videncenter for læsning

  • Findes der testmateriale, som er overskueligt og målrettet udskolingselever med ordblindhed??

    Det anbefales at tage udgangspunkt i ministeriets ordblindetest og så evt. udbygge med forskellige delprøver alt efter elevernes niveau. Det kan også være en ide at kigge i denne bog: Lis Pøhler og Torben Pøhler (2009) Coaching i skriftsprog – til elever i skriftsprogsvanskeligheder. Dafolo, 188 sider. Bogen udgives i serien ’Specialpædagogik i tiden’. Se f.eks. anmeldelsen af denne i centerets tidsskrift: http://www.videnomlaesning.dk/media/1597/kirsten-friis_anmeldelse-af-coaching-i-skriftsprog.pdf

  • Har alle folkeskoler en læsevejleder, og hvornår er det skolens læsevejleder der tager sig af den ordblinde, og hvornår er det PPR?

    Der er ikke retskrav om, at der skal være læsevejledere på alle grundskoler, men i praksis er der nok minimum en læsevejleder på alle skoler. Deres funktioner og timetal er dog meget forskellige.

    Det er skolens opgave (og dermed skolelederens ansvar) at finde elever med ordblindhed og give dem (og deres forældre) et relevant undervisningstilbud. Derfor skal skolelederen i forbindelse med ordblindetesten og ordblinderisikotesten fra Undervisningsministeriet udpege en testvejleder, som er læsevejlederuddannet eller har anden relevant uddannelse om ordblindhed og andre læsevanskeligheder. Det behøver derfor ikke være læsevejlederen, som også er testvejleder.

    PPR inddrages, når skolelederen (i praksis i samarbejde med testvejleder/læsevejleder og elevens lærere og forældre) vurderer, at der er behov for det. Du kan læse mere om dette i bekendtgørelse for folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. Bekendtgørelsen findes på understående link:
    https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=163941

  • Jeg arbejder med opdagende skrivning i børnehaveklassen. Jeg vil gerne have et samarbejde med forældrene. Men hvordan når jeg ud til de ressourcesvage forældre?

    Du peger på det meget centrale at få de resursesvage forældre i tale for at støtte deres barns udvikling. Der er desværre ingen enkle løsninger, og du må blive ved med at forsøge. Jeg foreslår, at du er mere opsøgende i form af invitationer til en snak, når det passer forældrene. Det kan fx være i forbindelse med at barnet skal hentes i SFO - og måske sammen med barnet. Du kan vise, hvad barnet har lavet, og der få indflettet dine begrundelser for hvordan og hvorfor, der må skrives i hverdagen. Måske kan du også alliere dig med sfo’en, som kan synliggøre forskellige måder at bruge skrift på? Forældrene må ikke opleve det som et pres fra din side, men som en opmærksomhed.

Del siden på email

Du deler et link til siden: Spørgsmål og svar